Tutkimuksen voi ajatella olevan kolmitahoinen. Ensinnäkin siinä tarkastellaan lasta tilanteissa assimiloituvana ja akkomodoituvana toimijana. Lapsi mukautuu todellisuuden lainalaisuuksiin ja lopulta ehkä sisäistää nämä lainalaisuudet omaksi toimintamallikseen. Piaget on tutkija, joka on erityisesti tutkinut lasta tästä näkökulmasta.
Toisaalta myös lapsi muuttaa todellisuutta. Lapsi assimiloi ja akkomodoi ympäristöä omien tilanteen ehtojensa mukaisiksi. Lapsi ei vain mukaudu todellisuuden lainalaisuuksiin vaan on myös itse aktiivinen todellisuuden tekijä. Varhaiskasvatuksessa on tärkeätä tutkia lasta myös oman todellisuutensa muotoutumiseen osallistujana, jotta lapsen dynaaminen suhde todellisuuteen saisi ansaitsemansa huomion. (vrt. Reunamo 1990 d.)
Tutkimuksen kolmas näkökulma on muuttumisen hahmottaminen. Lisensiaattitutkielmani (Reunamo 1990 c) päätulos oli, että lapsi ei ainoastaan muuta toiminnan ehtoja, vaan myös lapsen tapa hahmottaa toimintaa vaikuttaa siihen, miten toiminta kehittyy eteenpäin. Eli itse asiassa jo näkemistapamme vaikuttaa siihen millaiseksi tapahtumat muotoutuvat. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tutkia tätä lapsen hahmotuksen sekä hänen toiminnallisen orientaationsa välistä suhdetta.
Havainnoinnin avulla kerättiin systemaattisella otannalla edustava näyte Helsinkiläisten 3-7 -vuotiaiden kokopäivälasten toiminnasta. Haastattelun tarkoituksena oli saada esiin lasten tapa hahmottaa tilanteessa ilmenevä muutos. Sen jälkeen tarkkailtiin lasten normaalia päiväkotitoimintaa. Nämä tutkimusaineistot yhdistämällä voidaan tutkia lasten päiväkotitoiminnan ja tilanteiden hahmotuksen välisiä yhteyksiä. Näin etsitään kontaktia ilmiöihin, jotka ovat yhteydessä lapsen tilanteissa orientoitumiseen ja tilanteiden kehittelyyn. Tarkastellaan lapsen havaitsemisen yhteyttä lapsen tapaan muuttua tilanteissa ja muuttaa tilanteita.
Tutkimuksen perimmäinen tarkoitus on etsiä näkemystä ja tutkimuskäytäntöjä, jotka mahdollistaisivat lapsen tarkastelun molemminpuoliseen (sekä lapsi muuttuvana että lapsi tilannetta muuttavana) vuorovaikutukseen kykenevänä. Jos alle kouluikäistä lasta ei tarkastele mahdollisen molemminpuolisen muuttumisen näkökulmasta, saattaa lapsi oman elämänsä tekijänä jäädä huomaamatta ja näin ei osata vaalia lapsen dynaamista suhdetta oman elämänsä ehtoihin.
Tässä tutkimuksessa on lapsen toiminnan hahmottaminen jaettu kahteen luokkaan tai hahmotustapaan. Ensimmäinen hahmotustapa on, että lapsi muuttuu kehityksen kuluessa. Tämän tutkimuksen terminologialla sanoen lapsen toiminta- ja hahmotussysteemit adaptoituvat tällöin tilanteen ehtojen mukaisiksi.
Esimerkiksi Piaget (vrt. Piaget 1977, Piaget & Inhelder 1977) tarkastelee lapsen muuttumista. Sitä miten lapsi tiettyjen vaiheiden kautta omaksuu kyvyn soveltaa palautuvuuden abstraktiota. Todellisuudessa on olemassa joitakin pysyviä lainalaisuuksia, jotka lapsi vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa vähitellen sisäistää. Miten lapsi esimerkiksi siirtyy toiminnallisesta ajattelusta symbolifunktion käyttöön, säilyvyyden käsitteen synty tai vaikkapa sarjan muodostaminen.
Piaget on alunperin biologi, joka tutki lajien variaatioita ja kykyä sopeutua erilaisiin oloihin. Alusta asti hän korosti eliön aktiivista osaa omassa kehityksessään. (Vrt. Noschis 1988, 10 ja Donaldson 1983, 151-153). Lajit ja yksilöt kehittyvät adaptoituessaan ympäristöön aktiivisen itsesäätelevän prosessin kautta.
Piaget näkee myös lapsen itsesäätelevänä systeeminä. Lapsi soveltaa skeemoja vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Lapsen skeemat osoittautuvat jossakin tilanteessa riittämättömäksi ja lapsen toimintamekanismit joutuvat epätasapainoon. Tämän jälkeen Piaget tarkastelee lapsen skeemojen adaptoitumista uudelleen hahmotettuun tilanteeseen ja tasapaino palautuu. Näin lapsen nähdään koko ajan aktiivisesti kompensoivan puutteellisia skeemojaan ja adaptoituvan ympäristöön. (Vrt. Piaget 1988, 21-23, Turner 1975,14-15.) Lapsi itsesäätelevänä systeeminä saavuttaa tasapainon (equilibrium) muuttamalla omia toimintasysteemejään.
Piaget´lla lapsen adaptoituminen ympäristöön ei näy pelkästään kognitiivisissa skeemoissa, vaan sama vuorovaikutusmalli sovelletaan suoraan esimerkiksi sosiaaliseen toimintaan. Piaget´n omin sanoin: Symbolinen leikki on epäilemättä lapsen leikkien huippu... Kun lapsen on lakkaamatta sopeuduttava vanhempien ihmisten sosiaaliseen maailmaan, jonka intressit ja säännöt pysyvät hänelle outoina ja ulkonaisina, ja fyysiseen maailmaan, jota hän vielä ymmärtää huonosti, hän ei onnistu aikuisten tavoin tyydyttämään persoonallisuutensa emotionaalisia eikä edes älyllisiä tarpeita näiden sopeutumisten välityksellä, jotka aikuisen kohdalla ovat miltei täydellisiä, mutta jotka lapsella ovat sitä epätäydellisempiä mitä nuorempi hän on. Niinpä hänen emotionaalisen ja älyllisen tasapainonsa kannalta on välttämätöntä, että hänellä on käytössään sellainen toiminnan sektori, jossa toiminnan motivaationa ei ole todellisuuteen sopeutuminen, vaan päinvastoin todellisuuden sulauttaminen minään ilman mitään pakotteita tai velvoitteita. Juuri leikki on tällaista toimintaa, joka muuntaa todellisuuden enemmän tai vähemmän puhtaan sulauttamisen kautta minän tarpeisiin sopivaksi... On siis välttämätöntä, että lapsella on käytössään myös aivan oma ilmaisukeinonsa, toisin sanoen hänen itsensä rakentama järjestelmä merkitsimiä, jotka taipuvat hänen tahtonsa mukaan." (Piaget & Inhelder 1977, 60-61.) Lapsen sosiaalista toimintaa tarkastellaan tällöin nimenomaan lapsen muuttumisen näkökulmasta.
Punaisena lankana on, että lapsi toiminnallisen vuorovaikutuksen kautta oppii sisäistämään nämä lainalaisuudet ja oppii näillä lainalaisuuksilla operoimaan. Tarkastelun ytimenä on näkemys henkisten toimintojen tutkimisesta siltä kannalta, kuinka ne lapsen kehityksen kuluessa muodostuvat. Kun kehitys etenee tiettyjen vaiheiden kautta, vuorovaikutus on nähtävä alisteisena lainalaisuuksien sisäistymiselle. Vuorovaikutus on keino, jonka avulla lapsi sisäistää todellisuuden muotoutumisen ehdot. Todellisuuden mekanismit nähdään pysyvinä. Lasta tarkastellaan siltä osin kuin hänen loogiset, sosiaaliset ja moraaliset skeemansa adaptoituvat näihin lainalaisuuksiin. Sanalla sanoen tarkastellaan lapsen muuttumista. (vrt. Reunamo 1988.)
Lainalaisuudet säilyvät ennallaan. Vuorovaikutus on keino saada kontakti todellisuuden muotoutumista sääteleviin lainalaisuuksiin. Lainalaisuudet ovat itsestään palautuvia, ilmiöt on aina loogisten operaatioiden avulla saatavissa muutoksen jälkeen entiselleen. Muuttumattomat lainalaisuudet muuttavat lasta siten, että hän sisäistää nämä lainalaisuudet ja operoi niillä.
Kun lapsi nähdään ympäristön lainalaisuuksiin adaptoituvana, kasvattajalle mielekäs rooli on auttaa lasta sisäistämään nämä lainalaisuudet. Kasvattajan tehtäväksi nousee saattaa lapsi sellaiseen vuorovaikutukseen, että hän saa olemassaolevat operaatiot ja mekanismit mahdollisimman tehokkaaseen käyttöön. Jotta lapsi sisäistäisi, että 2+2=4 kasvattajan on saatettava lapsi niin rikkaaseen ja sisällyksekkääseen vuorovaikutusprosessiin, että laskutoimituksesta tulee toimiva välinen lapsen ajattelulle. (Piaget´laisen ajattelun soveltamisesta kasvatukseen katso Ojala 1993, 70-86 tai Hohmann, Banet & Weikart (suom. toim. Lius) 1993.)
Myös von Wright kytkee konstruktivismin ja käytännön pedagogiikan tiiviisti yhteen. Piaget´lainen malli pohjautuu itsesäätelyn ideaan. Aikuisten tehtäväksi jää tällöin auttaa lapsia vähä vähältä yhä paremmin arvioimaan omaa ymmärtämistään, tunnistamaan aukkokohtia tiedoissaan ja taidoissaan, ymmärtämään omia toimintatapojaan ja motivaatioitaan. Kun lapsi nähdään kuitenkin samojen vaiheiden kautta kehittyvänä ei ole mieltä yrittää kiirehtiä asioiden edelle. Kun lapsen oma toiminta on kehityksessä keskeistä, aikuisten rooliksi tulee yhä keskeisemmin auttaa lapsia kohti yhä itsenäisempää työskentelyä ja itsesäätelyä, jatkuvasti korostaen ymmärtämisen merkitystä sekä metakognitiivisten valmiuksien ja itsereflektion roolia. Opettajan keskeisenä tehtävänä näyttäytyy tällöin ymmärtämisen opettaminen. Opettaja on virikkeiden antaja, malli ja kognitiivisten ristiriitojen käsittelijä. (vrt. v. Wright 1996, 15-20.)
Tieteellisestä näkökulmasta varhaiskasvatustieteen tehtäväksi jää tällöin todellisuuden lainalaisuuksien mahdollisimman tarkka tunteminen, jotta lapsi voidaan saattaa vuorovaikutukseen ilmiöiden kanssa. Näin lapsi voidaan saattaa vuorovaikutukseen ilmiöiden kanssa, jotka ovat keskeisiä todellisuuden rakentumisessa., Silloin lapsi kykenee mahdollisimman hyvin hallitsemaan todellisuutta näiden lainalaisuuksien avulla. (vrt. Reunamo 1994.) Piaget´lainen konstruktivistinen näkemys lapsesta tukee tätä hahmotustapaa. Tarkastellaan nimenomaan lapsen tapaa vähitellen luopua syiden välisestä riippuvuudesta ja kykyä nähdä objektit erillisinä lainalaisuuksien mukaan toimivina. Itse asiassa Piaget tutkii miten lapsen kyvyttömyys havaita vuorovaikutusta lisääntyy! (Vrt. Piaget & Inhelder 1975, 1-2.)
Lapsen osalta on tällöin tärkeää päästä mahdollisimman hyvin perille lapsen kehittymisen lainalaisuuksista, jotta voitaisiin auttaa lasta mahdollisimman pätevästi kussakin omat erityispiirteet omaavassa kehitysvaiheessa. Kasvatustieteen osalta keskeinen tehtävä on tällöin löytää keskeiset kehityksen lainalaisuudet ja löytää keinot näiden lainalaisuuksien mahdollisimman tehokkaaseen ja monipuoliseen hyödyntämiseen. (vrt. Reunamo 1994.) Ilmosen (1994) tutkimus on esimerkki tutkimuksesta, jossa kasvatuksen arvon ratkaisee etukäteen määriteltyjen valmiuksien mahdollisimman hyvä saavuttaminen.
Esimerkiksi Niiniluodon (1993) mukaan kasvatustieteellä on deskriptiivisen tieteentehtävän lisäksi myös välineellisiä tehtäviä. Kasvatustieteen kaltaiset suunnittelutieteet tarkastelevat tavoitteiden ja keinojen välisiä yhteyksiä. Ne kertovat, mitä meidän pitäisi tehdä, jotta asetetut tavoitteet toteutuisivat. (Niiniluoto 1993, 16-17.) On tärkeätä huomata, että asetettujen tavoitteiden ulkopuolelle jäävä lapsen tilanteita muuttava toiminta leikkautuu tässä katsannossa kasvatustieteen tarkastelemien asioiden ulkopuolelle.
Tavoitteellisessa kasvatuksessa tarkastellaan lapsen muuttumista suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Kasvatuksen tuloksellisuuden mittariksi nousee tällöin luontevasti se, miten paljon kasvattaja on onnistunut muuttamaan lasta asetettujen hyvien tavoitteiden suuntaiseksi (vrt. esim. Helsingin kaupungin Vaikuttavuuden arviointikokeilu. 1990, Reunamo 1993). Hyvä kasvattaja on sellainen, joka saa lapsessa aikaan mahdollisimman suuren (positiivisen) muutoksen (vrt. Reunamo 1989a ja Reunamo 1996). Yhteistoiminnallisen kasvatuksen amerikkalainen versio on esimerkki tämänkaltaisesta orientaatiosta (vrt. Johnson & Johnson 1987).
Tulkinnallisessa otteessa tärkeätä on ymmärtää lasta ja hänen tilannettaan. Sitä on usein pidetty vaihtoehtona empiiriselle otteelle. Tässä yhteydessä täytyy kuitenkin huomata, että tulkinnallinen ote ei takaa lapsen hahmotusta todellisuuden muuttajana. Esimerkiksi Kuschin (1988, 39) mukaan Husserlin mallissa mahdolliset maailmat eroavat toisistaan vain siinä, kuinka samat elementit on niissä kulloinkin järjestetty. Husserlilla merkityssuhteet projisoivat tai konstituovat kyseisen maailman. Merkityssuhteet voivat muuttua, eivät todellisuuden elementit. Tässä tutkimuksessa tätä näkemystä kutsutaan mukautuvaksi orientaatioksi.
Tämän tutkimuksen toinen mahdollinen lapsen toiminnan hahmotustapa on, että lapsi muuttaa tapahtumien kehitystä ja sen lainalaisuuksia. Tähän näkökulmaan kuuluu, että lapsi on mahdollinen muutoksen moottori ja alkulähde. Tällaisen näkemyksen peruslähtökohta on, että lapsi on mahdollisesti ennakoimattomasti käyttäytyvä systeemi. Kun joku systeemi käyttäytyy ennakoimattomasti, se muuttuu sillä tavoin, ettei muutosta voi aikaisemman kokemuksen perusteella ennustaa.
Kun lapsen toiminta, toimintamekanismit tai tapa nähdä asioita muuttuu ennalta- arvaamattomalla tavalla, se saattaa näkyä myös ympäristössä. Termi VUOROvaikutus viittaa molemminpuoliseen muuttumiseen. Kun lapsi muuttuu ennakoimattomalla tavalla (ei jonkin lainalaisuuden mukaan) hän saattaa muuttaa myös läheisten ihmisten toimintaa, perheen ilmapiiriä, päiväkodin käytäntöjä ja kulttuuria, jossa elämme. Esimerkiksi Kinos (1994, 2) jakaa pedagogiikan kahtia, etukäteissuunnitelman toteuttamaan tähtääviin ja skenaarion kaltaisiin hypoteettisiin ennusteisiin, jotka kuvaavat tulevaisuuden mahdollisuuksia.
Tällaisessa näkemyksessä vuorovaikutus ei näyttäydy vain keinona adaptoitua lainalaisuuksiin, vaan vuorovaikutus on molemminpuolista mahdollista muuttumista. Tällöin myöskään lainalaisuuksia ei voi nähdä pysyvinä ilmiöinä, vaan ennemminkin luonnonohjelmina, jotka ovat mahdollisesti muutettavia (vrt. Peltonen 1987).
Muuttavan systeemin tarkastelussa ei Piaget´lainen evoluutiomalli, jossa tarkastellaan systeemiä lajin tai yksilön kehittymisenä olemassaolevassa todellisuudessa, ei enää ole riittävä. Nykyinen evoluutioteoria näkee vuorovaikutuksen erilaisena kuin Piaget`n aikainen darwinilainen biologia. Costallin (1986, 11) mukaan ennenkaikkea suhde organismin ja ympäristön välillä kehittyy; että itse asiassa vuorovaikutussuhde organismin ja ympäristön välillä kehittyy. Jos jossakin ekosysteemissä laji tai yksilö muuttuu joksikin toiseksi, myös välttämättä vuorovaikutussuhde ympäristön kanssa muuttuu. Samalla muuttuvat ekosysteemin toimintamekanismit ja toiminnan ehdot. Piaget (1978, 49, alunperin ilm. 1976) kertoo oman käsityksensä evoluutioon liittyvästä vuorovaikutuksesta muuttuneen vuosien kuluessa. "Toisaalta on olemassa organisoiva evoluutio samoin kuin varioiva evoluutio. Käyttäytyminen on evoluution moottori. Lapsiin sovellettuna tällainen vuorovaikutusmalli tarkoittaisi, että olisi tarkasteltava lapsen adapoitumisen ohella myös sitä, miten ympäristö adaptoituu lapsen toimintaan.
Kun lapsi on potentiaalinen tilanteen ehtojen muuttaja, se tarkoittaa väistämättä myös sitä, että hän ehkä on kontaktissa sellaiseen todellisuuteen, jonka muotoutumiseen hän on osallistunut ja osallistuu. Tämä todellisuus saattaa erilaisesta kehityshistoriasta johtuen muotoutua erilaiseksi kullekin lapselle, jolloin lasten eri tavalla hahmottuva todellisuus saattaa perustua todellisiin kokemuksiin eri tavalla muotoutuvasta todellisuudesta.
Vaikka todellisuutemme olisikin yhteinen, saattaa eri tavalla toimiva lapsi kohdata todellisuudesta erilaisia asioita tai ne voivat saada erilaisen sävyn tai merkityksen. Riippuen omista intresseistään, kokemuksistaan ja havaitsemistaan mahdollisuuksista lapset voivat orientoitua esimerkiksi päiväkotimaailmassa eri tavoin ja erilaisilla toiminnoillaan saada aikaan erilaisia ilmiöitä, jolloin heidän kohtaamansa maailma muotoutumistapoineen on persoonallinen, ehkä ainutkertainen.
Tällöin lapset näyttäytyvät ei vain vuorovaikutuksessa todellisuuden lainalaisuuksiin adaptoituvina vaan myös todellisuuden tekemiseen ja sen kehitykseen aktiivisesti osallistuvina. Todellisuuden toimintajärjestelmät adaptoituvat lapsen toiminnan johdosta.
Kun ympäristö ei enää näyttäydy staattisena, vaan myös lapsen toiminnasta riippuvana, ei kasvattajan enää ole mielekästä yrittää pelkästään reflektoida olemassaolevia asioita lapsen kanssa. Kun toimintaan liittyvien tilanteiden ehdot eivät enää ole pysyviä lainalaisuuksia vaan vuorovaikutuksen kuluessa muotoutuvia nousee rakenteen oppimisen sijasta tärkeäksi kyky osallistua toimintasysteemien muotoutumiseen.
Kaksi ynnä kaksi on neljä vain pysyvässä abstraktioiden maailmassa. Kun kaksi lasta alkaa toimia yhdessä kahden muun lapsen kanssa ei tuloksena ole pelkästään 4 lasta vaan ryhmä, joka voi osittain omaehtoisesti muotoutua monenlaisiksi kokonaisuuksiksi tai osiksi (vrt. Karlsson & Riihelä 1995, 39-44). Piaget´lainen palautuvuus ei toimi todellisuudessa. Rikkimennyt kahvikuppi ei korjaannu itsestään. Tyhjentynyt polkupyörän kumi ei täyty itsestään. Kun kaksi erillistä ihmistä on tiiviissä ja merkityksellisessä vuorovaikutuksessa ja heidät tämän jälkeen erotetaan ei palauduta alkutilaan. Seurauksena on kaksi erilaista muuttunutta ihmistä, jotka ovat saaneet vaikutteita toisiltaan. Eivätkä vain saaneet vaikutteita, vaan ehkä vuorovaikutuksen tuloksena on syntynyt uutta inhimillistä ainesta, jota ei olisi voinut syntyä ilman keskinäistä yhteyttä. Esimerkkeinä tällaisesta orientaatiosta voisi mainita suomalaisia sovelluksia yhteistoiminnallisesta kasvatuksesta (vrt. Leivo 1994 ja Köpaksen päiväkodin henkilökunta 1994).
Lapsi toimiessaan vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa muuttaa ympäristöä. Tämä saa aikaan uudenlaisen todellisuuden. Nykyisellä tietämyksellä ei ole mahdollista hahmottaa prosessin lopputulosta, sillä vielä ei ole olemassa niitä aineksia, joista toiminta kehkeytyy. Toiminnallinen ja konkreettinen lapsi tekee koko ajan tekoja, joista hänellä ei ole voinut olla selvää etukäteistietoa. Samalla tavalla opettaja on ympäristöä muuttavan lapsen kanssa osittain erilaisen todellisuuden kynnyksellä. Heikkilä (1987 A ja 1987 B) kuvaa tilannetta opettajan kannalta. Ideaalitapauksessa kuvataan tekoa, jota ei kyetä määrittelemään tekemättä. Ihminen on jatkuvasti selvittämätön ja avoin ongelma, jota ei voi lähestyä "valmiilla" systeemillä, vaan toimiva "systeemi" on suureksi osaksi kehitettävä tilanteen edellytyksistä ja tilanteessa tapahtuvista muutoksista. Parhaimmillaan opetustilanne lienee juuri jatkuvasti muuttuva prosessi, joka ainakin eräiltä osin on ennalta arvaamaton." (Heikkilä 1987 A, 103, Heikkilä 1987 B, 36,4.)
Lapset voivat tuottaa aivan uudenlaisia ainutkertaisia sisältöjä, joita ei mitenkään ole voinut arvata ennalta. Inhimilliset prosessit saattavat johtaa yllättäviin suuntiin (vrt. Peltonen 1988,42). Tässä tutkimuksessa tällaista näkemystä kutsutaan mukauttavaksi rientaatioksi. Mutta miten voi tieteellisesti suhtautua lapseen, joka voi ennustamattomasti muuttaa toimintasysteemejään ja hahmotustapaansa? Miten voi tutkia jotakin, jota ei vielä ole olemassa?
Kasvatustieteessä ja pedagogiikassa on voimakas konstruktiivinen ja tavoitteellisen kasvatuksen (vrt. esim. Heinonen 1989, Brotherus ym. 1990) perinne. Konstruktivismin painopiste on sisäisten merkitysjärjestelmien kehittyminen adaptaation kautta. Tarkastellaan lapsen muuttumista. Tavoitteellisessa kasvatuksessa taas muutosta suhteutetaan tavoitteisiin. Mutta kuten Breuer (1985, 71) toteaa, tavoitteellisuus ei ole ainoastaan kehityksen osatekijä, vaan sillä on geneettinen luonne itselläänkin.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on etsiä tutkimustapaa ja teoriaa, jossa lapsi voitaisiin nähdä tilanteesta riippuen joko tilanteessa muuttuvana tai tilannetta muuttavana toimijana. Vuorovaikutuksessa sekä lapsi että ympäristö muuttuvat. Tällainen orientaatio vaatii sekä kasvatukselta että tieteeltä erilaista orientaatiota.
Vuorovaikutuksen ottaminen todesta edellyttää, että lapsi on muuttanut opetussisältöjä ja toimintatapoja. Toimintatavat saavat sisältönsä ja muotonsa vasta vuorovaikutuksessa. Kasvattajan tehtävänä ei ole enää auttaa lasta sisäistämään ympäristön lainalaisuuksia, vaan auttaa lasta saamaan kontakti ympäristön eri toimintamekanismeihin, jotta lapsi harjaantuisi mielekkäästi osallistumaan itsensä kannalta tärkeiden systeemien kehittymiseen, muuttamaan ympäristöään.. Kasvattajan tehtäväksi tulee osallistuminen toimintojen muotoutumiseen yhdessä lapsen kanssa. Vasta kun kasvattaja näkee lapsen oman todellisuutensa tekijänä, hän voi olla mukana lapsen tämänkaltaisessa kehityksessä. Kasvattajan ensisijaiseksi tehtäväksi tulee kyky hahmottaa ja saada kontakti lapsen kannalta relevanttien toimintasysteemien kehitykseen. Kavattajan tehtäväksi tulee saada kiinni tapahtumista, pysyä mukana tilanteiden muuttumisessa, jotta hän voi antaa oman panoksensa tilanteiden kehitykseen. Lapsen kannalta on tärkeä testata omia mielikuviaan todellisuudessa ja saada aiheuttamastaan muutoksesta palautetta. Vain harjaantumalla muuttamaan maailmaa lapsi voi saada kontaktin oman elämänsä dynamiikkaan.
Tällöin lapselle avautuu entistä parempi väylä koetella itsensä kannalta relevanttien toimintasysteemien muotoutumista ja hän voi harjaantua olemaan mukana kehittämässä erilaisia inhimillisiä ja fyysisiä systeemejä, koska kasvattaja näkee lapsen tapahtumien muotoutumiseen osallistumisen luonnollisena inhimilliseen vuorovaikutukseen kuuluvana ilmiönä. Kun kasvattaja huomaa miten tärkeää on, että lapsi pääsee osallistumaan itsensä kannalta tärkeiden toimintasysteemien muovaamiseen, metodi ja päämäärä voivat yhdistyä. Tutkivaan, osallistuvaan ja kontaktikykyiseen vuorovaikutukseen harjaantuu parhaiten tutkimalla, osallistumalla ja orientoitumalla kontaktiin. (Vrt. Reunamo 1989c.)
Myös tieteen tehtävä on erilainen, kun oletuksena on että olemassaolevan maailman sijasta tutkitaankin muuttavia systeemejä. Tieteen perustehtävä ei muutoksessa ole todellisuuden lainalaisuuksien löytäminen tai niiden lähestyminen. Tieteellisen tutkimuksen perustehtäväksi tulee ihmisen ja ympäristön välisten hahmotusjärjestelmiin ja toimintasysteemeihin käsiksi pääseminen. Popperilainen ajatus oikean tosiasian lähestymisestä ei sovi muotoutuvaan todellisuuskäsitykseen, sillä jos perustavat tosiasiatkin koko ajan muotoutuvat, ei tärkeätä ole enää tosiasioiden parempi kartoittaminen, vaan yhä parempi tuntuma tapahtumiin. Varhaiskasvatustieteen osalta tämä tarkoittaa sitä että tieteen tehtävä on avata ja ylläpitää mahdollisimman pätevää kontaktia päiväkodissa tällä hetkellä muotoutuvaan todellisuuteen. Tieteen tekemisestä tulee tutkijoiden ja kasvatusyhteisöjen kommunikaatioväylä ja väline. Tieteestä tulee tutkiva ja testaava tapa etsiä kontaktia tässä ja nyt ilmenevään kasvatustodellisuuteen. (Vrt. Reunamo 1990a ja Reunamo 1990b.)
Hujalan (1996) mukaan konstruktivismin ohella varhaiskasvatuksessa korostuu kontekstuaalisuus, lapsen arki on osa yhteistä arkea, jossa lapsi elää ja toimii. Suorannan (1996) mukaan kontekstuaalisuus viittaa ilmiöön, jossa asian merkitys riippuu asiayhteydestä. Suorannan mukaan kontekstuaalisuus on tullut ihmistieteisiin komivaiheisena siirtymänä. Ensin konteksti nähtiin ulkopuolisena vaikutuksena (virhelähteenä). Toisessa vaiheessa kontekstia ei enää tulkita tutkimuksen ulkoiseksi kehykseksi, vaan inhimillisen yhteyden mahdollistavana ymmärtämisyhteytenä. Konteksti nähdään tutkimuskohteita ja -asetelmia rakentavana pikemminkin kuin niitä vääristävänä seikkana. (Suoranta 1996.)
Mutta miten saada ote tässä ja nyt muotoutuviin tilanteisiin, joiden ehdot vaihtelevat tilanteesta toiseen?. Olemassaolevan todellisuuden hahmotus johtaa tilannespesifiyden ongelmaan. Lapsi käyttäytyy eri tavalla eri tilanteissa. On vaikea löytää yhteistä nimittäjää tilanteille, jotka pätisivät aina. Ratkaisuksi on esitetty esimerkiksi tilannetaksonomioita, joissa tilanteita luokittelemalla voitaisiin luoda struktuuri, jolla tilanteisiin liittyvää kaoottisuutta voitaisiin vähentää (Vrt. Magnusson 1984.)
Toinen mahdollisuus tutkia muutosta on verrata systeemiä ennen ja jälkeen muutosta. Näin muutoksen määrä saadaan mitattua. Tällainen lähestymistapa ei kuitenkaan sovi ennakoimattomasti muuttuvien systeemien tarkasteluun. Näin saadaan esiin vain muutokset siltä osin, kuin osattiin ennalta systeemiä tarkastella. Mahdollisesti ilmaantuvat uudet ja erilaiset merkitykset ja toimintasysteemit jäävät mittarien ulottumattomiin, koska niitä ei ollut edes olemassa tutkimuksen alkumittauksia suoritettaessa, Arvaamattoman systeemin käyttäytymistä ei voi varmasti ennakoida. Kolmas mahdollisuus tutkia muutosta on kuvata muutosprosessia. Tällöin muutos näkyy peräkkäisinä vaiheina, joiden kautta muuttuminen saa perustelunsa ja sisältönsä. Muutosprosessi on kuin kertomus tai tapahtumien kuvaus. Tutkimuksen raporteissa voidaan esim. tuottaa uudestaan muutoksen todellinen kulku. Jos muutokset ja prosessit ovat ainutkertaisia, myös jokainen prosessi pitää kuvata erikseen mukaanlukien hetkelliset poikkeamat ja siirtymät. Mikä olisi tämän kaltaisen tieteellisen toiminnan seuraus? Hyvin suuri määrä pätevästi kuvattuja yksittäisiä prosesseja? Usein tällaiset prosessit pyritään liittämään johonkin jo olemassaolevaan teoriaan ja prosessin tutkimuksen aikana syntyvään teoriaan. Esimerkiksi Engeström käyttää tällaista menetelmää, mutta samalla hän tulee sulkeneeksi pois mahdollisuuden systeemin yllätyksellisestä ja ennakoimattomasta käyttäytymisessä, sillä Engeströmin malliin kuuluu aina siirtyminen toiminnasta 1 parempaan toimintaan 2. Toiminnan suuntautuminen ei ole muuttunut. Kehitys kehittyy tietyssä annetussa yhteiskunnallisessa viitekehyksessä vain tiettyyn suuntaan. (Vrt. Engeström 1987.)
Galperinin mukaan orientaatiotoiminnan perusmenetelmä on sen muodostumisen selvittäminen Galperin 1979, 160). Mutta ihmisen orientoitumista ei voi selvittää etukäteen määritellyissä kehyksissä, koska se on vasta muotoutumassa. Jotta päästäisiin ihmisen persoonan ja hänen orientoitumisensa lähteille, tulisi saada esiin ihmisen oma tapa suuntautua ympäristöön ja toimia siinä. Samalla tulisi saada kiinni niistä kehittyvistä hahmotustavoista, joihin tämä orientoituminen liittyy ja jotka edelleen muotoutuvat osana tätä orientaatiota. Tarkastelun keskuksena tulisi olla ihmisen suhde hänen omaan tilanteeseensa ja hänen toimimisensa siinä. Tärkeätä on yhteys ihmisen suuntautumisjärjestelmän ja hänen tilanteiden hahmottamisen välillä.
Tässä tutkimuksessa etsitään ratkaisua itse tilanteen ehtojen hahmottamisesta. Ratkaisua ei etsitä jostakin olemassaolevasta todellisesta struktuurista tai tavoitteesta, vaan toimintaa suhteutetaan tilanteen ehtoihin.
Tilanne on tämän tutkimuksen määrittelyn mukaan ilmiö, joka rajautuu niihin tekijöihin, jotka tässä ja nyt ovat tutkittavan lapsen kannalta potentiaalisia tilanteen ehtojen muokkaajia. Eli tilanne määritellään kokonaisuudeksi, jonka osilla on toiminnallinen ja yhtäaikainen kontakti toisiinsa tässä ja nyt. Lisäksi heidän kontaktinsa tilanteeseen on sen kaltainen, että he ovat tilanteen ehtojen potentiaalisia muuttajia. Tilanne on se tapahtumakokonaisuus, johon lapsi on tällä nimenomaisella hetkellä orientoitunut ja jota tilanteen ehtojen säilyminen, muuttuminen tai katoaminen määrittää. Esimerkiksi liitteen kaksi lasten muutoksenhahmotusmittarin tapahtumat ovat tilanteita. Tilanteen ehdot ovat sosiaalisia tai fyysisiä tilanteen etenemistä ohjaavia todennäköisyyksiä ja käytäntöjä kuten sääntöjä, rutiineja, ohjeita jne. Nämä systeemit voivat säilyä, muuttua tai kadota. Tilanteen ehdot määrittävät kullakin nimenomaisella hetkellä ihmisen suhteen siihen tilanteeseen, johon hän orientoituu. Tässä tutkimuksessa suhde määrittyy sen mukaan lähteekö lapsi muuttamaan omaa vai ympäristön toimintaa. Seuraavassa esimerkissä lapselle on esitetty tilanteen ehdoksi että aikuinen suuttuu lapselle. Tämän tutkimuksen näkökulmasta tärkeätä on kuka muuttuu. Vasemmalla on strategiat, jotka viittaavat lapsen muuttumiseen ja oikealla strategiat, jotka viittaavat lapsen lähtevän muuttamaan ympäristöä, tässä tapauksessa aikuista (vrt. Reunamo 1990 c).
| Kun ope suuttuu sulle niin mitä sinä teet ? | |
| Oon hiljanen, en tee mitään | Pyydän lupaa leikkiä vielä |
| Tekisin mitä ope käskee | Sanoisin että lopeta |
| En tiä | Hassuttelis, kutittais |
| Yritän olla kiltisti | Oottaisin et se lopettaa, sit sanoisin jotain |
| Tottelen | Menen pakoon |
| Voi korjata käytöksen | Pitää silittää sitä |
Tällaisella hahmotuksella on tarkoitus saada esiin ja käsiteltäväksi lasten suhde oman tilanteensa ehtoihin. Tutkimuksen tarkoituksena on saada kontakti ilmiöihin, jotka liittyvät tilanteen ehtoihin mukautuviin lapsiin ja tilanteen ehtoja muuttaviin lapsiin. Näin toivotaan saatavan kontakti muutosprosessissa läsnä oleviin tekijöihin. Ideana on, että kun itse tilanne on vakioitu, saataisiin esiin muutosprosessissa läsnä olevia tekijöitä ja niiden keskinäisiä suhteita.
Tutkimuksen ydin on selvittää lasten tilanteen ehtojen hahmotustavan ja heidän päiväkotitoiminnassaan ilmeneviä yhteyksiä. Tämä tehtiin siten, että lapsille esitettiin erilaisia päiväkotitilanteita ja pyydettiin heitä kuvaamaan, mitä he tekisivät kussakin tilanteessa. Sen jälkeen vastaukset luokiteltiin sen mukaan mukautuuko lapsi tilanteen ehtoihin vai lähteekö hän niitä muuttamaan (ks. haastatteluvastaukset). Vastaukset laskettiin yhteen ja näin saatiin esiin profiili, lasten tyypillinen tapa hahmottaa omaa suhdettaan päiväkotitilanteisiin. Sen jälkeen on tarkasteltu, miten lasten hahmottama suhde päiväkotitilanteisiin näkyy lapsen todellisessa päiväkotitoiminnassa. Tästä saatiin tietoja lapsia tarkkailemalla heidän normaalissa päiväkotiympäristössään.
Tarkoitus on kehittää teoriaa ja empiriaa, jossa lapsi voisi olla vuorovaikutustapahtuman keskiössä. Lasta voitaisiin tarkastella suhteessa hänen omaan tilanteeseensa, ei etukäteen määriteltyihin kriteereihin, lainalaisuuksiin tai tavoitteisiin. Vasta tällöin kasvatustapahtuma voi näyttäytyä todellisena vuorovaikutuksena.
On ehkä syytä varmuuden vuoksi mainita, että tutkimuksen tarkoituksena ei ole lapsikeskeisyyden (esim. lapsen itsenäisyyden tai aktiivisuuden) korostaminen (vrt. Hytönen 1993). Esim. Dewey (1957, 40-41) kuvaa lapsikeskeisyyttä kopernikaanisena vallankumouksena, jossa lapsesta tulee aurinko, jonka ympäri kasvatuksen välikappaleet kiertävät. Tutkimuksessa ei ole tarkoitus tehdä lapsesta hahmotuksen keskipistettä, vaan kehittää teoriaa, jossa kullakin hetkellä muotoutuva tilanne olisi hahmotuksen suhteutusjärjestelmä.
Tämän tutkimuksen aurinko on tilanne. Tutkitaan tilanteeseen yhteydessä olevien lasten suhdetta kulloinkin kehkeytyvään ja mahdollisesti muuttuvaan/muutettavaan tilanteeseen. Maailma ei pyöri lapsen ympärillä, mutta lapsi osallistuu maailman pyörittämiseen. Tutkimuksen moraalisena pontena ei ole vaatimusta, että lapsi saisi aina osallistua oman tilanteensa muuttamiseen mahdollisimman paljon. Päinvastoin paljon tilanteita muuttavan toiminnan riskeinä ovat esim. mielivalta, irrallisuus, erilaisuus, kaaos ja kontaktikyvyttömyys (vrt. Reunamo 1990c). Tutkimuksen moraalisena pontena on tilannesidonnaisen hahmotuksen pätevyyden testaaminen. Tarkoituksena on saada näkyviin ihmiset tässä ja nyt tilanteiden muotoutumiseen mahdollisesti osallistuvina toimijoina. Näin kasvatuksen vuorovaikutusluonne voisi ehkä tulla paremmin näkyviin. Tarkoitus on etsiä enemmän todellisuutta vastaavaa hahmotustapaa, jolloin mahdollisuutemme osallistua todellisuuden kehittymiseen paranee. Jos kerran varhaiskasvatus on vuorovaikutusta, on myös teoreettisesti orientoiduttava vuorovaikutukseen.
Molemminpuoliseen vuorovaikutukseen liittyvä teorianmuodostus on ensiarvoisen tärkeää, sillä varhaiskasvatustiede ei ole pelkästään tiedettä, vaan lastentarhanopettajakoulutusten siirryttyä yliopistoihin myös todellisten ihmisten hahmotukseen yhä voimakkaammin vaikuttava käytännön realiteetti. Esimerkiksi Hujala (1996) kytkee varhaiskasvatuksen tieteenä ja oppiaineena yhteen. Se millaisena me näemme lapsen toiminnan, vaikuttaa siihen miten me lapsen kanssa toimimme ja minkälaiseksi meidän vuorovaikutuksemme lapsen kanssa muodostuu. Vain kasvatusta molemminpuolisen vuorovaikutuksen kautta hahmottava kasvattaja voi tietoisesti osallistua molemminpuolisen vuorovaikutuksen kautta muotoutuvaan kasvatustodellisuuteen. Näin kasvattajan voi tulla helpommaksi havaita lapsen sisäisiä toimintamahdollisuuksia, jotka vain odottavat puhkeamistaan kukkaan päästäkseen todellisuudessa punnittaviksi ja kehittyviksi. Lapsen tapa tehdä todellisuutta ja osallistua oman ja muiden elämän muotoutumiseen pääsee harjaantumaan, kun lapsella on alusta asti tilaisuus osallistua kohtaamansa todellisuuden tilanteen ehtojen muotoutumiseen. Pohjimmiltaan tämä tarkoittaa inhimillisen kulttuurin kehittymistä entistä enemmän ihmisten yhteiseksi osallistumiseksi oman todellisuutensa kehittämisessä.
Tutkimusongelmat liittyvät lapsen tilanteiden hahmottamisen ja hänen todellisen toimintansa väliseen suhteeseen. Millä tavoin lasten mukautuva/mukauttava hahmotus on yhteydessä hänen päiväkotitoimintaansa?
1. Suhtautuvatko muita enemmän mukautuvasti orientoituvat lapset eri tavalla päiväkotitilanteisiin? Jos, niin miten?
2. Suhtautuvatko muita enemmän tilanteiden ehtoihin vuorovaikutusorientoituneet lapset eri tavalla päiväkotitilanteisiin? Jos niin miten? Miten se näkyy käytännön toiminnassa?
3. Suhtautuvatko muita enemmän tilanteiden ehtoihin mukauttavasti orientoituvat lapset eri tavalla päiväkotitilanteisiin? Jos niin miten? Miten se näkyy käytännön toiminnassa?
4. Suhtautuvatko muita enemmän tilanteista irtautuvastii orientoituvat lapset eri tavalla päiväkotitilanteisiin? Jos niin miten? Miten se näkyy käytännön toiminnassa?
5. Suhtautuvatko muita enemmän tilanteiden ehtoihin epätietoisesti orientoituvat lapset eri tavalla päiväkotitilanteisiin? Jos niin miten? Miten se näkyy käytännön toiminnassa? .
Jos lasten näkemistapa vaikuttaa tilanteiden muotoutumiseen tarkoittaa se, että tapa jolla todellisuus muotoutuu on yhteydessä tapaan, jolla todellisuutta hahmotamme. Todellisuudesta tällöin taipuvainen tulemaan sellainen, millaisena sen näemme (samoin kuin näkemisestämme on taipuvainen tulemaan kohtaamamme todellisuuden kaltainen). Tämä taas viittaisi siihen, että varhaiskasvatustutkimuksen painopistettä tulisi siirtää entistä enemmän lapsen sisäisen maailman reflektoinnin ja konstruoinnin tutkimisesta hahmotuksen ja toiminnan väliseen suhteeseen, sillä ne eivät tällöin ole riippumattomia toisistaan.Tämä kysymys on tutkimuksen ydin.
Tutkimustehtävänä on lisäksi yrittää rakentaa aineistosta päteviä malleja, koordinaatistoja ja karttoja kuvaamaan erilaisten päiväkotitapahtumien ja lasten toiminnan dynamiikkaa. Runsas numeerinen aineisto antaa tähän monipuoliset mahdollisuudet (ks. luvut 2, 3 ja 5 . Tilannetekijöiden yhteyksillä lapsen persoonallisuuteen ja hahmottamiseen toivotaan saatavan ote päiväkotitilanteiden muotoutumisen kannalta tärkeistä prosessitekijöistä.
Lisäksi ei ole olemassa mitään tutkimusta, joka määrällisesti kuvaisi mitä suomalaisessa päivähoidossa oikein tapahtuu. Satunnaisotantaan perustuva aineisto antaa tähän analyysiin hyvää raakamateriaalia. Mitä lapset tekevät päiväkodissa? Millaiset lapset tekevät mitäkin? Mihin lapset kohdistavat huomionsa päiväkodissa? Miten lasten orientoituminen on yhteydessä heidän toimintaansa päiväkodissa (katso luku 2?
Viime kädessä tutkimuksen tarkoitus on kehitellä teoriaa ja löytää todellisuus, jossa lasta tarkasteltaisiin suhteessa hänen omaan tilanteeseensa, siinä muuttuvana ja sitä muuttavana.
Tutkimuksessa käytettiin yhtä aikaa useita tutkimusmenetelmiä. Tämä tehtiin kahdesta syystä. Ensinnäkin haluttiin samaan aikaan selkoa sekä lapsen toiminnasta tilanteissa että hänen tavastaan hahmottaa tilanteita. Omaehtoisen suhtautumisen ja orientaation selvittämiseksi on käytettävä havainnointia. Hahmotusta selvitettiin haastattelulla. Näin oli tarkoituksena yhdistää lapsen toiminta tilanteessa ja hänen näkemyksensä siitä. Eri tutkimusmenetelmillä voi saada toisiaan täydentäviä tuloksia. Toisaalta käytettiin useita menetelmiä, jotta voitaisiin arvioida eri menetelmillä saatuja tietoja. Tukevatko ne toisiaan vai eivät? Koska tein havainnoinnin ja haastattelun yksin, on suuri riski, että henkilökohtainen suhtautumiseni näkyy tuloksissa. Eri arvioijien käyttäminen sekä erilaisten arviointimenettelyjen huolellinen käyttö ja eristäminen omista arvioinneistani sekä myös toistensa arvioinneista antaa hyvän kuvan tutkimuksen reliaabiliudesta. Minä en nähnyt opettajien tai vanhempien arvioita lapsista ennen tietojen koodausta eivätkä opettajat tai vanhemmat tienneet muiden arvioitsijoiden arvioista.
Tutkimuksessa kerättiin aineisto yhteensä neljästä päiväkodista, jotta yhden päiväkodin erityiskäytännöt ja ilmapiiri eivät vaikuttaisi harhauttavasti lasten tilanteisiin suhtautumiseen ja orientoitumiseen. Tämä tarkoitus onnistuikin hyvin. Päiväkodeista kerätyt aineistot osoittavat, että aineistot poikkeavat jonkin verran toisistaan, mutta ovat kuitenkin yleensä samansuuntaisia. Näin ollen voidaan olettaa tulosten olevan reliaabeleja lasten toiminnan osalta luvussa 9. Koska päähuomio kiinnitetään lasten keskinäisiin eroihin ja samankaltaisuuksiin, ei päiväkodin keskimääräisillä tavoilla ole tässä tapauksessa niin suurta merkitystä. Yksittäiset päiväkodit voivat toimia eri tavalla. Tässä ei olla kiinnostuneita päiväkotien yleisistä lasten suhtautumisesta tilanteisiin ja orientoitumisesta niissä. Pohjimmiltaan tutkimuksessa ei käytetty useampaa päiväkotia sen takia, että saataisiin mahdollisimman yleistettävä kuvaus päiväkotien tai lasten keskimääräisestä toiminnasta, vaan lasten keskinäisistä ryhmien sisällä löytyvistä eroista. Mikä saa lapset näkemään tilanteet eri tavalla ja toimimaan niissä eri tavalla? Päiväkotien erilaisuudesta huolimatta lasten suhtautumisessa ja orientoitumisessa oli samoja aineksia. Näyttää siltä, että lasten näkemistavoissa ja toiminnassa on ehkä löydetty jotakin, joka ei ole suoraan annettuihin päiväkotipremisseihin liittyvä.
Luvun 7 tulokset, jossa kuvataan päiväkotien keskimääräistä toimintaa, on ongelmallisempi, sillä päiväkodit ovat helsinkiläisiä, 3-7 -vuotiaiden lasten ryhmiä ja kunnallisia. Näin ollen ei luvun 7 tuloksista voi vetää johtopäätöksiä muunlaisiin ryhmiin tai muuhun Suomeen. Otantamenettely on ongelmallinen. Kaikki päiväkodit ovat helsinkiläisiä, eli siinä mielessä kysymyksessä on näyte. Toisaalta Helsingin eri alueista arvottiin 4 sosiaalikeskusta, joista sitten arvottiin tutkittavat päiväkodit. Siinä mielessä kysymyksessä on ositettu otanta (stratified sampling). Alueista tulivat valituiksi läntinen, keskinen, koillinen ja pohjoinen. Sen jälkeen valittiin kultakin alueelta yksi päiväkoti yksinkertaista satunnaisotantaa (simple random sampling) käyttäen. Päiväkoteja valittiin tutkittavaksi yhteensä neljä kappaletta. Päiväkodista valittiin aina lapsiryhmä, jossa oli eri ikäisiä kokopäivälapsia. Kaikissa valituissa päiväkodeissa oli tällainen ryhmä. kolme neljästä päiväkodista piti itseään tutkimukseen huonosti soveltuvana. Yksi päiväkoti oli remontin takia väliaikaisissa puutteellisissa tiloissa, toisessa päiväkodissa oli "ryhmärakenne sekaisin" ja kolmannessa päiväkodissa aikuisten käsitykset toiminnasta olivat kovin erilaisia. Kaikki valitut päiväkodit suostuivat silti tutkimuspäiväkodeiksi.Lasten vanhemmilta kysyttiin suostumus heidän lastensa osallistumisesta tutkimukseen. Kaiken kaikkiaan vain yhden lapsen vanhemmat eivät jostain syystä halunneet lapsensa osallistuvan tutkimukseen
Lapsia osallistui neljästä päiväkodista tutkimukseen yhteensä 73 lasta. Yhdestä ryhmästä jätin pois down-syndrooma -lapsen. Ryhmässä saattoi olla lisäksi joitakin lapsia kirjoilla, mutta en heitä tutkimusaikana tavannut, joten heitä ei myöskään tutkittu. Lasten ikä vaihteli kahdesta seitsemään vuoteen.Ensimmäisen päiväkodin aineiston tehtiin talvella (helmi-maaliskuussa), toisen päiväkodin kesällä (touko-kesäkuussa), kolmannen syksyllä (syys-lokakuussa) ja neljännen keväällä (huhtikuussa). Näin ollen kaikki vuodenajat ja sääolosuhteet ovat mukana. Samoin vuoden kuluessa päiväkotiryhmä muotoutuu omanlaisekseen. Syksyllä lapset toimivat päiväkotiryhmässä eri tavalla kuin keväällä ryhmädynamiikan jo muotouduttua kestävämmäksi.
Havainnoinnin (katso liite 1) tarkoituksena oli koota toimintaan, vuorovaikutukseen ja orientaatioon liittyviä havaintoja satunnaisotannan pohjalta, jolloin saatiin esiin mahdollisimman keskimääräinen tai kullekin lapselle ominainen tapa toimia. Olin käyttänyt vastaavankaltaista havainnointia pienemmässä mittakaavassa jo aikaisemminkin (Reunamo 1990 c). Tutkimuksen aikana lisäsin vielä 4 muuttujaa, jotka liittyivät aikuisen toimintaan havainnointihetkellä, sekä viimeisessä päiväkodissa vielä arvion lapsen sitoutuneisuuden asteesta havainnointihetkellä (inspiraation sain Airi Hautamäen, Marjatta Kallialan ja Leena Tahkokallion lapsen sitoutuneisuuden tutkimuksen esittelystä, ks. Laevers. Kiitoksia!)
Toimintaa havainnoitiin kello 8.00-12.00 välisenä aikana ensin kaksi päivää kolmen minuutin mittaisin havaintovälein, mutta muun osan tutkimusta kahden minuutin mittaisin havaintovälein, koska havainnoinnin rutinoituminen salli tiheämmän havainnoinnin. Eräässä päiväkodissa lasten havainnointi aloitettiin vasta noin kello 8.15, koska lapset tuotiin väliaikaiseen päiväkotirakennukseen bussilla vasta tähän aikaan. Osassa päiviä lapset menivät päivälevolle tai nukkumaan ennen kello kahtatoista, jolloin havainnointi lopetettiin lasten lepohuoneessa oloon. Koska lapsia havainnoitiin yksi lapsi kerrallaan kahden minuutin välein, havainnot on kirjattu systemaattisen otannan (systematic sampling) mukaisesti ja voidaan tehdä yleisiä päätelmiä lasten toiminnasta 8.30-12.00 välisenä aikana. Saadaan esiin lasten keskimääräinen toiminta päiväkodissa.
Ryhmän kaikki paikalla olevat lapset osallistuivat paikalla ollessaan havainnointiin. Kutakin lasta havainnoitiin vuorotellen kahden minuutin välein.Sen jälkeen vaihdettiin havainnoitavaa lasta ja hänen havaintonsa kirjattiin ylös. Näin jokainen lapsi oli havaintovuorossa systemaattisella otannalla kymmenkunta kertaa päivän aikana ja havaintokertoja oli yhteensä (jos lapsi oli paikalla joka päivä) neljän päivän aikana noin neljäkymentä. Kaiken kaikkiaan havaintoja kertyi 1679 kappaletta.
Kunkin ryhmän lapset havainnoitiin neljänä satunnaisesti valittuna päivänä, jotta päivien, toimintojen ja tunnelmien erilaisuus ei aiheuttaisi vääristymää kokonaiskuvaan. Käytännössä havainnointipäiviä määritti eniten se, oliko minulla sinä aamupäivänä opetusta vai olinko vapaa lähtemään päiväkotiin. Lukujärjestyksessäni en havainnut päivien suhteen säännönmukaisuutta. Kaikki viikonpäivät ovat mukana. Jos joku lapsista oli poissa havainnointipäivänä, hänet vain jätettiin väliin ja siirryttiin seuraavaan lapseen. Näin ollen lapsista saadut havaintojen lukumäärät vaihtelevat siten, että poissaolleista lapsista on vähemmän havaintoja. Siten paljon poissaolleissa lapsissa on enemmän satunnaisvaihtelua. Toivomuksenani kerroin, että läsnäoloni ei vaikuttaisi ryhmän toimintaan. Havainnointipäiviä ei ilmoitettu päiväkotiin tarkasti etukäteen, enkä huomannut läsnäoloni vaikuttavan päiväkodin toimintaan.
Kerättyjen havaintojen pitäisi antaa myös luotettava kuvaus lasten toiminnasta päiväkodissa. Havainnoitavat muuttujat on tehty mahdollisimman operationaalisiksi, jotta tulkinnoille olisi vain vähän tilaa. Aineisto antaa erinomaisen mahdollisuuden tutkimusraportille, joka kuvaa lasten toiminnan yleisiä piirteitä päiväkodissa: Mitä lapset oikein tekevät päivähoidossa ja mihin he suuntaavat huomionsa? Aina havainnointi ei kuitenkaan ollut helppoa. Kerran esimerkiksi lapset lähtivät yhtä aikaa kahteen eri paikkaan retkelle niin kauas toisistaan, etten voinut kuin valita kahden ryhmän välillä. Ulkoilu on tänä päivänä niin joustavaa, että usein toiset lapset ovat vielä sisällä toisten jo ulkoillessa täyttä päätä. Tällöin tarkan vuorojärjestyksen pito on kahden minuutin välein joskus mahdotonta. Tälläisessa tilanteessa esimerkiksi sisällä ollessani saatoin hypätä yhden lapsen yli listassani ja havainnoin listassa seuraavan lapsen toimintaa sisällä ja siirryin vasta sitten ulos. Kaiken kaikkiaan lisensiaattityössä tekemästäni havainnoinnista toiminnan voi sanoa huomattavasti monipuolistuneen ja erilaistuneen. Lapsia oli joskus vaikea löytää päiväkodin sokkeloista ja he eivät enää tee kaikki samaa asiaa samaan aikaan. Neljän tunnin herkeämätön putki havainnointia oli sietokyvyn ylärajoilla. Havainnoinnissa tarvitaan myös aikaa tutustua lapsen kulloiseenkin tilanteeseen.
Tämän havainnoinnin päätarkoituksena ei ole kuitenkaan selvittää päiväkodin yleisiä toimintapuitteita, vaan erityisesti selvittää kullekin lapselle ominainen tapa toimia päiväkodissa. Havainnoinnin jälkeen kerättiin kunkin lapsen tiedot yhteen ja jokainen lapsi sai näin oman toimintaprofiilinsa. Toimintaprofiilin aineistoon liitettiin myös lapsen lähimmän kontaktihenkilön profiili kussakin havaintotilanteessa, jolloin saatiin syvennettyä lapsen orientaation sisältöä, sitä minkälaisiin sosiaalisiin olosuhteisiin lapsi hakeutui/joutui. Lapsen lähikontakti osoittautui keskeiseksi lapsen orientoitumisen määrittäjäksi. Sen jälkeen suhteutetaan lasten toimintaa heidän tapaansa hahmottamaa muutosta. Tämä saadaan esiin muutoksenhahmotustestillä (ks. luku 6.2). Näin on mahdollista saada esiin lapsen toimintatavan ja hänen hahmotustapansa välinen yhteys. Päästään arvioimaan miten lapsen tapa nähdä muutos ja hänen päiväkotitoimintansa laatu liittyvät toisiinsa. Saadaan ehkä valaistusta siihen, miten lapsen muutoksenhahmotustapa on yhteydessä hänen todellisuudessa orientoitumiseensa.
Lasten haastattelu (katso liite 2) suoritettiin päiväkodissa kunkin lapsen kanssa kahdestaan. Haastattelut tehtiin ennen havainnointia, jotta lasten havainnointi ja tunteminen ei olisi vaikuttanut tutkijan tilanteen esiymmärrykseen ja suhtautumiseen. Neljää lasta haastattelin kuitenkin havainnoinnin aikana tai sen jälkeen koska lapsi ei ollut tavattavissa ennen havainnointia. Haastattelupaikka oli joko henkilökunnan huone, varastohuone tai erillinen lasten leikkipaikka. Lasten vastaukset kirjattiin muistiin. Kaikissa haastattelupaikoissa sai oven kiinni, eikä haastattelun aikana ollut muita ihmisiä läsnä. Kaikkiaan kuusi lasta seitsemästäkymmenestäkolmesta ei kuitenkaan osallistunut haastatteluun tai haastattelu ei onnistunut. Neljän lapsen kohdalla lapset aristelivat, olivat liian nuoria tai eivät osanneet liittää puhettaan esitettyihin tilanteisiin. Näissä tapauksissa yritettiin lisäksi käyttää ryhmän tuttuja aikuisia apuna, mutta aina ilman tulosta. Kaksi lasta ei ollut paikalla tehdessäni haastatteluja päiväkodeissa. Haastatteluvastauksia kertyi yhteensä 1005.
Tärkeätä on se, kenen lapsi ilmoittaa tilanteessa muuttuvan: ei kenenkään, itsensä, toisen vai molempien. Samankaltaista haastattelua käytin jo lisensiaattityössäni (Reunamo 1990c). Nyt käytin kuitenkin kahdeksan tilanteen sijasta kuuttatoista kysymystä. Lisäksi varioin monella tavoin tilanteen ehdon esittämistä eri kysymyksissä tutkiakseni, vaikuttiko kysymyksen esitystapa lasten vastauksiin. Eri kysymykset esitin kuitenkin aina samalla tavalla joka kerralla. Jos lapsi ei osannut tai ollut halukas vastaamaan, yritin auttaa häntä eteenpäin. Joskus lapsia jouduttiin auttamaan lisäselvityksillä, kuuntelemalla lasten muita juttuja ja juttelemalla myös muita asioita.Yritin välttää johdattelemasta lasta jonkin vastauksen äärelle tai painostamasta vastaamaan.Osittain tästä syystä tuloksena onkin suuri joukko "en tiiä" tai tyhjiä vastauksia.
Haastattelulomakkeen kysymykset on koottu lasten kanssa käytyjen keskustelujen perusteella. Kävin lasten kanssa runsaasta vapaita keskusteluja saadakseni tuntumaa lapsille tärkeihin asioihin. Minkälaiset tilanteet ovat lapsille päiväkodissa kaikkein merkityksellisimmät. Haastattelussa esitetyt tilanteet vastaavat sitä kuvaa minkä sain. Lapsille itselleen on tärkeätä, että hänellä on kavereita, että häntä ei jätetä yksin ja että hän saa tehdä päiväkodissa sitä mitä hän haluaakin tehdä. Nähdäkseni haastattelulomakkeen avulla saadaan hyvä kuva siitä, miten lapset suhtautuvat heille tärkeisiin tilanteisiin päiväkodissa.
Kun lapselle esimerkiksi esitetään tilanne, jossa lapsi haluaa tietyn tavaran toiselta lapselta, lapsen strategiat voivat jakautua vaikka seuraavasti: Vastaus "Ei sitä voi toiselta saada. Täytyy vaan odottaa" viittaa lapsen mukautumiseen tilanteen ehtoon jolloin lapsen oma orientaatio muuttuu. Jos taas lapsi vastaisi "Ottaisin sen siltä" viittaa lapsen mukauttavan toisen omaan tilanteen ehtoonsa eli lapsi muuttaisi tilanteen ehtoja. Vastaus "leikittäisiin sillä yhdessä" taas viittaisi molempien toiminnan ehtojen mahdolliseen muuttumiseen, jolloin sekä lapsen tilanteen ehdot saattavat muuttua että lapsi saattaa muuttaa esitetyn tilanteen ehtoja.
Lasten vastaukset luokiteltiin sen mukaan, viittasiko esitetty strategia mukautuvaan, vuorovaikutteiseen, mukauttavaan,irrottautuvaan vai epätietoiseen orientaatioon. Sen jälkeen laskettiin kunkin luokan strategiat yhteen. Saadut pistemäärät kuvaavat lapsen tapaa hahmottaa tilanteita. Hahmottaako lapsi 1) vain itsensä tilanteissa muuttuvaksi, hahmottaako lapsi 2) sekä itsensä että muut mahdollisesti muuttuvina, hahmottaako lapsi 3) vain itsensä tilanteita muuttavana toimijana, hahmottaako lapsi itsensä 4) tilanteesta irtautuvana vai onko hän tilanteessa toimimisen kannalta 5) epätietoinen.
Otetaan käytännön esimerkki, joka on lisensiaattityöni aineistoa (Reunamo 1990c). Lapsilta kysyttiin: "Onko koskaan käynyt niin, että jollain toisella on juuri se tavara, jota itse haluat. Mitä teet? (Oisko asian ratkaisemiseksi jotain konstia?)" Seuraavassa taulukossa on lasten vastaukset esitetty luokitettuna.
| Onko käynyt niin että jollain toisella on juuri se tavara, jota itse haluat? Mitä teet? | ||
| Lapsi mukautuu tilanteen ehtoon | Molempien tilanteen ehtoja koetellaan | Esitetyssä strategiassa lapsi mukauttaa muut |
| Odotan | Kysyn saisko sen | Ottaa sen joltain lapselta |
| Ei mitään voi tehdä, sit saa kun toinen lähtee pois | Pyytäisin päästä leikkiin | Otan sen (tavaran) pois (toiselta) |
| Otan toisen lelun, odotan | Sanon kauniisti | Otan jollain, mailalla |
| Leikin omilla leluilla | Mä kysyisin jos ne antaa | Täytyy napata |
| Haen jonkun muun | Kysyy ystävällisesti, riitelee | Jos jekuttais |
| Kun ne menee sisälle, kun ne ei enää leiki | Pyytäis, ottais hetkeks | Täytyy ottaa |
| Ottaa jonkun toisen tavaran | Tekee vaihdon | |
| Leikkii robottia | Tehtäis vaihto | |
| En tiiä, pyytämällä | ||
| Kysyy, tarkkailee koska tavara vapautuu | ||
| Menee leikkimään sen kanssa | ||
| Vaihtaisin johonkin ihanaan leluun |
Mainittakoon lopuksi selvyyden vuoksi, että tällä mittarilla ei voi mitata tilannetta, jossa kukaan ei muuta käyttäytymistään, eli kukin toimisi vain omalla tavallaan riippumatta muista. Tutkija antaa lapselle valmiin tilanteen, johon hänen täytyy ottaa kantaa. Vaihtoehtoihin ei kuulu riippumattomassa omassa maailmassa eläminen.
a.Viisi lasta jäi pois haastattelusta. Yhden lapsen vanhemmat eivät halunneet lapsen osallistuvan tutkimukseen. Yksi lapsi ei osannut suomea (enkä minä hänen kieltään). Yksi lapsi oli autistinen, eikä haastattelu onnistunut. Yksi lapsi oli niin nuori, ettei haastattelu tuntunut mielekkäältä. Yksi lapsi oli niin paljon pois, ettei haastattelua saatu järjestettyä. Joskus runsas epätietoisten vastausten määrä saattaa viitata hankaluuksiin haastattelutilanteessa. Lasten keskittyminen vaihtelee, kommunikointitaidot ovat erilaisia, motivaatio vaihtelee jne. Yleisesti ottaen lapset suhtautuivat haastattelutilanteeseen erittäin myönteisesti. Minulle jäi vaikutelma, että lapsista oli hyvä, että joku halusi tietää heidän näkemyksistään heille tärkeistä asioista.
Lasten haastatteluun sisältyy kuitenkin myös riskejä. Lasten kommunikaation kypsyys voi vaikuttaa vinouttavasti vastausten laatuun. Lapsi voi vastata tietyllä tavalla vain, koska hän ei osaa riittävän sävykkäästi puhua todellisesta toiminnastaan. Varsinkin vanhemmat lapset saattavat jo antaa vastauksia, jotka pyrkivät olemaan "oikeita"vastauksia, esimerkiksi sääntöjen mukaisia. Tätä ilmiötä en juurikaan huomannut eikä se näy myöskään tutkimustuloksissa. Ainakin pari poikkeusta oli. Toisessa tapauksessa 6-vuotias poika halusi jopa vastauksen annettuaan tarkistaa, oliko hän vastannut oikein. Poika säilytti diplomaatin otteensa läpi haastattelun, vaikkei vastauksilla ollutkaan juuri vastinetta todellisuudessa. Outojen lasten haastettelu on myös riskialtista. Lapset eivät ehkä ole niin avoimia vieraalle.
Lasten haastatteluvastausten koodaus osoittautui erittäin ongelmalliseksi. Ensimmäisen koodauksen jälkeen huomasin selviä epäjohdonmukaisuuksia eri kysymysten välillä. Toisen koodauksen jälkeen testasin luokitteluani opiskelijoilla selvittääkseni mittarini reliaabiliuden (luokittelijaan perustuva reliaabiliuden arvioinnin raportointi tulee toivottavasti joskus olemaan tämän raportin liitteenä). Testauksen jälkeen osoittautui koodaukseni yhä epäjohdonmukaiseksi. Kolmannen koodauksen tein siten, että syötin lasten vastaukset tietokoneeseen ja arvioin kaikki vastaukset kysymys kerrallaan siten, että en voinut nähdä kuka lapsi oli kyseisen vastauksen antanut enkä voinut nähdä kyseisen lapsen muita vastauksia. Näin koin saavani samalla kuhunkin kysymykseen sisäisen johdonmukaisuuden. Samalla vältin henkilökohtaisen vaikutelmani vaikutuksen arviooni, koska en voinut yhdistää vastauksia tuntemiini lapsiin. Tätä kirjoitettaessa (29.7.1998) olen löytänyt kaksi vastausta, jotka yhä ovat selvästi väärässä luokassa. Yleisesti ottaen olen lopulta tyytyväinen luokitteluun. Luokittelun pätevyyden puolesta puhuvat myös lukuisat korrelaatiot orientaatiotyyppien ja muiden muuttujien välillä. Tavalla vastata näyttää olevan vastineensa todellisuuden toiminnassa.
Arviointien tarkoituksena oli saada perspektiiviä, tukea ja lisätietoa havainnoinnin ja hahmotushaastattelun tueksi. Liitteessä 3 on kuvattu henkilökunnan käyttämä arviointilomake. Lapsen muuttuvan/muuttavan toimintatavan lisäksi arvioitavana on lapsen persoonallisuuteen liittyviä tekijöitä. Yhdessä päiväkodissa arvioinnin teki ryhmän lastentarhanopettaja, yhdessä ryhmässä ryhmän molemmat lastentarhanopettajat ja kahdessa ryhmässä ryhmän koko henkilökunta. Arviointikriteerit liittyvät lapsen mukautuvaan/mukauttavaan suhtautumiseen erilaisissa tilanteissa. Opettajien arviot saatiin kaikista lapsista (paitsi 1 lapsi, jonka vanhemmat kielsivät lapsen osallistumisen tutkimukseen). Minä en tiennyt opettajien arvioinneista eivätkä opettajat aineistostani. Kerran kävin läpi erästä lasta esimerkinomaisesti läpi ja huomasimme opettajan kanssa, että arviomme olivat erilaisia. Opettaja sanoi, että he käyvät arviointilomakkeen vielä kerran läpi, sillä he olivat ehkä väärin ymmärtäneet kohdan "Lapsi on mukana toiminnassa, mutta mukautuu, ei tee aloitteita". Onko tällaisessa tapauksessa kysymyksessä epäselvä mittari, erään mittarin muuttujan selventäminen arviojalle vai tutkijan tapa manipuloida muita arvioijia vastaamaan oman näkemyksensä mukaisesti?
Vanhemmille tehtävä kysely (katso liite 4) jaettiin vanhemmille päiväkodin kautta. Jos vanhemmat eivät olleet palauttaneet lomakkeita noin viikon kuluessa, heille toimitettiin uudet lomakkeet. Jos he eivät tämänkään jälkeen vastanneet, ei vanhempia enempää vaivattu. 73 lasten vanhemmista 13 arviointilomaketta jäi palauttamatta. Palautusprosentti oli siis 82%. Yleensä vanhemmat suhtautuivat kyselyyn myönteisesti. Mukana oli thaimaalainen äiti, somalivanhemmat sekä pakistanilaisvanhemmat, joilta en saanut vastausta kielivaikeuksien takia. Kyselynkin teemana on lapsen muuttuva/muuttava tapa toimia tilanteissa. Lisäksi on mukana avovastaus, jonka mahdollinen luokittelu on vielä tekemättä.
Tutkimuksen aineisto kerättiin1997-1998. Ensimmäisen päiväkodin havainnointi tehtiin talvella 1997 helmi-maaliskuussa, toisen päiväkodin kesällä 1997 touko-kesäkuussa, kolmannen syksyllä 1997 syys-lokakuussa ja neljännen keväällä 1998 huhtikuussa. Aineiston koodaus suoritettuun kesän 1997-kesän 1998 välillä. Tutkimuksen raportointi on aloitettu heinäkuussa 1998 ja sen on tarkoitus olla valmis 1999 syksyllä.
Breuer, K. 1985. Intentionality of perception in early infancy. Human development 28/2, 71-83.
Brotherus, A., Hasari, A. & Helimäki, E. 1990. Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Helsinki: Kirjayhtymä.
Costall, A. 1986. Evolutionary Gradualism and the study of development. Human development 29/1, 4-12.
Dewey, J. 1957. Koulu ja yhteiskunta. Helsinki: Otava.
Donaldson, M. 1983. Miten lapsi ajattelee?. Espoo: Weilin Göös.
Engeström, Y. 1987. Learning by expanding. Jyväskylä: Gummerus.
Galperin, P. 1979. Johdatus psykologiaan. Helsinki: Kansankulttuuri.
Heikkilä, J. 1987 A. Aineenopettajaksi valmistuvan oppimistyyli ja yhteydet opetustaitoon. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:113.
Heikkilä, J. 1987 B. Käsityökasvatuksen teorian rakennusaineksia. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:122.
Heinonen, V. 1989. Kasvatustieteen perusteet. Jyväskylä: Gummerus.
Hohmann, M., Banet, B. & Weikart, D.P. (suom. toim. Lius, E.). 1993. Leikin, tutkin, opin. Toiminnan iloa esiopetukseen. Helsinki: Kirjayhtymä.
Hujala, E. 1996. Varhaiskasvatuksen teoreettisen kehyksen rakentaminen. Kasvatus 27 (5), 489-500.
Hytönen, J. 1993. Lapsikeskeinen kasvatus. Porvoo: WSOY.
Ilmonen, M-L. 1994. Erilaiset esiopetusratkaisut koulua edeltevänä vuonna lapsen luku- ja kirjoitusvalmiuksien kehittäjinä. Kasvatustieteen lisensiaatin tutkimus. Helsingin yliopisto: Opettajankoulutuslaitos.
Johnson, D.W., & Johnson, R.T. 1987. Learning together & alone. Cooperative, competitive & individualistic learning. Boston: Allyn and Bacon.
Karlsson, L. & Riihelä, M. 1995. Ajattelu alkaa ihmetyksestä. Ryhmätyöstä yhteistoiminnalliseen oppimiseen. Helsinki: Painatuskeskus Oy.
Kinos, J. 1994. Kohti lapsilähtöistä varhaiskasvatusta. Pedagogiikan jatkumomalli. Teoksessa Kankaanranta, M & Tiihonen, E. (toim.). Joustavasti oppimaan. 5-8-vuotiaiden kasvatuksen ja opetuksen kehittämishankkeita. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos,1-22.
Kusch, M. 1988. Merkki vai kuva - Husserl, Heidegger ja Gadamer kielen ja maailman suhteesta. Teoksessa Kusch, M. & Hintikka, J. Kieli ja maailma. Oulu: Kaleva.
Köpaksen päiväkodin henkilökunta. 1994. Yhteistoiminnassa lapsen kanssa. Teoksessa Kankaanranta, M. & Tiihonen, E. Joustavasti oppimaan. 5-8-vuotiaiden kasvatuksen ja opetuksen kehittämishankkeita. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, 103-112.
Leivo, S. 1994. Mitä lumi oikeasti on? Yhteistoiminnallista esiopetusta Masalan lastentarhassa. Teoksessa Kankaanranta, M. & Tiihonen, E. Joustavasti oppimaan. 5-8-vuotiaiden kasvatuksen ja opetuksen kehittämishankkeita. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, 113- 120.
Magnusson, D. 1984. On the situational context in psychological research. Teoksessa Lagerspetz, K. & Niemi, P. (toim.) Psychology in the 1990's. Netherlands: Elsevier Science Publishers B.V. (North Holland).
Niiniluoto, I. 1996. Tulevaisuudentutkimus - tiedettä vai taidetta? Teoksessa Vapaavuori, M. (toim.) Miten tutkimme tulevaisuutta? Helsinki:Painatuskeskus Oy, 13-19.
Noschis, K. 1988. Johdanto. Teoksessa Piaget, J. Lapsi maailmansa rakentajana. WSOY: Juva.
Ojala, Mikko. 1993. Varhaiskasvatuksen perusteita ja haasteita. Helsinki: Kirjayhtymä.
Peltonen, J. 1987. Tiede, laitoshallinto ja koulutusohjelman evaluointi: Rauman opettajankoulutuslaitoksen teknisen työn arviointi. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:114.
Peltonen, J. 1988. Käsityökasvatuksen perusteet. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:132.
Piaget, J. & Inhelder, B. 1975. The origin of the idea of chance in children. London: Routledge & Kegan Paul.
Piaget, J. 1977. The origin of intelligence in the child. Harmondsworth: Penguin education.
Piaget, J. 1978. Behavior and evolution. USA: Pantheon books.
Piaget, J. 1988. Lapsi maailmansa rakentajana. Juva: WSOY.
Piaget, J. & Inhelder, B. 1977 . Lapsen psykologia. Jyväskylä: K. J. Gummerus.
Reunamo, J. 1988. Piaget tuhoaa lapsen! Lastentarha 19-20/88, 21.
Reunamo, J. 1989 A. Tavoitteellinen kasvatus: Kahle vai apu? Lastentarha 4/89, 7-9.
Reunamo, J. 1989 B. Kuka omistaa todellisuuden? Lastentarha 9/89, 11-13.
Reunamo, J. 1989 C. Tavoitteiden kasvusta mahdollisuuksien kasvuun. Lastentarha 18/89, 20-21.
Reunamo, J. 1990 A. Mitä on tieteellinen päivähoito? Lastentarha 1/90, 21.
Reunamo, J. 1990 B. Einstein ja Piaget. Lastentarha 5/90, 20-23.
Reunamo, J. 1990 C. Ihmisen toiminnan hahmottamisen kuvaaminen: esimerkkinä päiväkotilapset. Lisensiaatti tutkielma. Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos.
Reunamo, J. 1990 D. Kaksi näkökulmaa päiväkotiin. Lastentarha 19-20/90, 23.
Reunamo, J. 1993. Mahdollisuuksien maailmaa mittaamaan! Lastentarha 4/93, 30-31, 63.
Reunamo, J. 1994. Todellisuus iskee yliopistoon! Lastentarha 5/94, 35-38.
Reunamo, J. 1996. Lasten toiminnan suunnittelu. Lastentarha 3/96, 50-55.
Suoranta, J. 1996. Kontekstualismi kasvatustieteen metodologiassa. Kasvatus 27 (5), 451-462.
Turner, J. 1975. Cognitive development. London: Methuen & Co Ltd.
Von Wright, J. 1996. Oppimisen tutkimuksen opetukselle asettamia haasteita. Kasvatus 27 (1),9-21.
A. Päiväkotitoiminnan yleiset puitteet:
1.Vapaa toiminta, leikki (tapahtuu sisällä, lapsi voi ainakin jossain määrin valita
toimintansa, kenen kanssa leikkii ja miten kauan)
2. Ruokailu (aamupala ja lounas, ruokailua on myös ruuan odotus, ruuan annostelu ja muu
odottaminen. Jos esim. ruokailua odotettaessa lauletaan tai katsotaan kalenteria
yhteisesti, toiminta kirjataan ohjatuksi toiminnaksi)
3. Perushoito (pukeminen, riisuminen, vaatehuolto, WC, puhtaus)
4. Ulkoleikki (usein päiväkodin pihalla, jos aikuinen ohjaa peliä tai leikkiä,
kyseessä on ohjattu toiminta, Aikuisen ohjaama retki on ohjattua toimintaa joka voi
sisältää vapaan ulkoleikin hetkiä)
5. Ohjattu toiminta (toimintaa jonka aikuinen on suunnitellut tai toimintaa johon aikuinen
on liittynyt tuomalla siihen kasvatuksellisen elementin, esim. jumppa, maalaus,
opetuskeskustelut, tehtävien teko, opetus)
B. Lapsen toiminta:
1. Ryhmän mukainen (syö ruokailtaessa, pukee puettaessa). Ei voi nimetä yleisistä
puitteista eroavaa toimintaa.
2. Ryhmän mukainen (esim. syö ruokailtaessa) + muu toiminta (keskustelee)
3. Orientoituminen (harhailu, tarkkailu, odotus)
4. Esineiden, materiaalien käsittely yksin (esim. esineleikki )
5. Esineiden, materiaalien käsittely yhdessä (esim. majan rakentaminen)
6. Yhdessäolo (esim. keskustelu, yhdessä kulkeminen)
7. Roolileikki (esim. kauppaleikki, Hämähäkkimies)
8. Sääntöleikki, peli (esim. jalkapallo, Afrikan tähti)
9. Seuraa esitystä (kirja, video satukasetti, näytelmä, loru, satu)
10.Työtehtävä, erillinen tehtävä (esim. apulainen ruokailussa, itsenäiset
esiopetustehtävät
11. Kielletty, sopimaton toiminta (esim. kiusaaminen, rikkominen)
12. Muu (mikä? ehkä myöhempi luokitus, sisältää paljon odotustilanteita)
C. Lapsi muuttuu ympäristössä.
1. Lapsi mukautuu toiminnan ehtoon, ei muuta sitä(rooli, säännöt, intressit,
toiminnan laatu)
2. Eri osapuolten toiminnan ehtoja muokataan, yhteinen muuttuminen (rooli, säännöt,
intressit, toiminnan laatu)
3. Lapsi mukauttaa muut toiminnan ehtoon, muut muuttuvat (rooli, säännöt, intressit,
toiminnan laatu)
4. Lapsella ei havaittavia yhteyksiä muihin, oma konteksti, erillisyys (tämä luokka
jäi tyhjäksi)
D Tarkkaavaisuuden suuntautuminen
1. Ei-sosiaalinen kohde (esim. lelut, hiekka, autot)
2. Aikuinen (esim. seuraa aikuisen lukemaa kirjaa, keskustelee kahdestaan aikuisen kanssa)
3. Lapsi (huomion kohteena vain yksi lapsi. Lapsella saattaa olla tilanteessa leluja ja
hän voi huomioida lapsen ohella myös ei-sosiaalisia kohteita)
4. Usea lapsi (huomion kohteena 2 tai useampia lapsia. Tilanteessa voi olla mukana leluja
tai muita ei-sosiaalisia elementtejä, mutta ei aikuisia)
5. Kokonaistilanne (Tilanne on niin monia aineksia sisältävä, että yhtä huomion
kohdetta ei voi erottaa. Tilanne voi sisältää lapsia, aikuisia, esineitä. Yleensä
tapahtuma on jonkinlainen dynaaminen kokonaisuus)
E Lähin sosiaalinen kontakti (jos on)
(Kirjattiin havainnoitaessa lapsen nimi, lapsikohtaisen toimintojen koonnin ja
analyysin jälkeen kontaktihenkilöiden tiedot liitettiin lapsen tapahtumatietoihin,
jolloin saatiin esiin lapsen kontaktihenkilöiden profiili).
G. Lähimmän aikuisen toiminta
1. Järjestelee, keskustelee aikuisen kanssa (ei lapsikontaktia)
2. Kokonaisuus, ei voi erottaa eri elementtejä
3. Tarkkailee lapsia
4. Mukautuu lapsen toimintaan
5. Muokkaa toimintaa yhdessä lapsen kanssa
6. Mukauttaa lapsia
H. Orientoituminen tarkkailtavaan lapseen
1. Ei (lähin aikuinen ei katso tarkkailtavaa lasta)
2. Kyllä (lähin aikuinen katsoo tarkkailtavaa lasta)
I: Havainnon tekohetki
1. 8.00-8.30
2. 8.30-9.00
3. 9.00-9.30
4. 9.30-10.00
5. 10.00-10.30
6. 10.30-11.00
7. 11.00-11.30
8. 11.30-12.00
J. Lapsen sitoutuneisuus (muuttuja mukana vain neljännen päiväkodin havainnoinnissa)
1. Ei toimintaa, poissaoleva, rutiini
2.Toistuvasti keskeytyvä toiminta, vaikeustaso ei vastaa lapsen kykyjä,
puolihuolimattomuus
3. Jossain määrin jatkuva toiminta, ei ponnistelua, lapsi tekee asioita mutta asiat
eivät tee mitään lapselle
4. Intensiivisiä hetkiä sisältävä toiminta, sitoutunut vähintään puolet tarkkailun
kestosta tai keskittynyt mutta yksinkertainen tehtävä
5. Pitkäkestoinen intensiivinen toiminta, runsaasti keskittymistä, sinnikkyyttä,
energiaa ja monimutkaisuutta
1. Ajatellaan että olet leikkimässä ja että jollain toisella onkin juuri se tavara
jonka itse haluaisit? Mitä teet?
2. Mitä sinä sitten teet kun olet leikkimässä ja joku tulee häiritsemään sinua ja
keskeyttämään sun leikkiä?
3. Ajatellaan että olet leikkimässä jonkun kanssa ja toinen haluaakin vaihtaa leikkiä.
Mitä sinä teet?
4. Mitäs sitten jos kaveri ei suostukaan leikkimään sun kanssa? Mitä teet?
5. Ajatellaan semmosta tilannetta että joku tulee kiusaamaan sinua. Mitä sinä sitten
teet?
6. Kun tulee semmoinen tilanne että aikuinen tulee keskeyttämään ja lopettamaan sun
leikkiä niin mitä sinä sitten teet?
7. Ajatellaan että olet leikkimässä kaverin kanssa ja sinä haluaisitkin jo vaihtaa
leikkiä mutta kaveri ei. Mitä sinä teet?
8. Mitäs sitten jos päiväkodissa käy niin, että aikuinen ei suostu leikkimään sun
kanssa. Mitä teet?
9. Ajatellaan että olet pelaamassa peliä jonkun kanssa ja toinen ei noudata pelin
sääntöjä. Mitä sitten teet?
10. Mitäs sitten jos olet juuri tekemässä jotain tärkeää työtä ja joku tulee
häiritsemään sinua, niin mitä teet?
11. Ajattele sellaista tilannetta että työsi menee pilalle ja sinä epäonnistut. Mitä
sinä teet silloin?
12. Mitä sinä teet jos joku vie sulta sun tavarasi?
13. Ajattele että päiväkodissa aikuinen hermostuu sinuun ja moittii sua. Mitä sinä
sitten teet?
14. Päiväkodista ei saa lähteä yksin kotiin kesken päivän mutta sinä haluaisit jo
kotiin. Mitä sinä sitten teet?
15. Mitäs jos sinä jäät päiväkodissa muitten keskellä yksin? Mitä teet?
Lapsen nimi:_______________________________________
Lapsen ikä:____vuotta____kuukautta.
| Kuvauksen sopivuus lapseen | Ei sovi lainkaan | Sopii huonosti | Sopii melko huonosti | Sopii melko hyvin | Sopii hyvin | Sopii erittäin hyvin |
| Lapsi eristyy eikä tunnu olevan kontaktissa muiden kanssa | ||||||
| Lapsi on mukana toiminnassa, mutta mukautuu, ei tee aloitteita | ||||||
| Lapsi määrittää kaikkien puolesta mitä kulloinkin tehdään, käyttää vaikutusvaltaansa | ||||||
| Lapsi on toiminnan kehityksen keskipisteessä, kehittää taphtumia vuorovaikutusessa | ||||||
| Lapsi on sosiaalisesti taitava. Erilaiset tilanteet, intressit ja tunnelmat eivät ole hänelle este. | ||||||
| Lapsi on sosiaalisesti idearikas. Toimintatapojen niukkuus ei rajoita lasta. | ||||||
| Lapsi on sosiaalisesti rohkea. Pelko ei rajoita hänen toimintaansa | ||||||
| Lapsi on sosiaalisesti sensitiivinen. Toisten tilanteen huomiointi ei ole hänelle vaikeaa |
Lapset suhtautuvat asioihin eri tavalla ja kullakin lapsella on omat hänelle tärkeät asiat. Mikä sopii yhdelle lapselle ei välttämättä sovi toiselle. Mikään ominaisuus ei välttämättä ole toista parempi. Teen tutkimusta , jonka tarkoituksena on auttaa päivähoitoa kehittymään entistäkin paremmin kunkin lapsen tarpeita vastaavaksi. Tarvitsen teidän näkemyksenne joistakin juuri teidän lapsellenne ominaisista toimintatavoista. Toivon, että teillä olisi hetki aikaa paneutua näihin muutamiin arviointeihin. Lapset suhtautuvat asioihin monella tavalla, joten arvion tekeminen ei ole aina helppoa. Toivon kuitenkin, että tekisitte parhaanne. Palauttakaa arviot päiväkotiin. Arvioinnit käsitellään ehdottoman luottamuksellisesti. Jos teillä on jotakin kysyttävää, voitte ottaa suoraan yhteyttä minuun.
Tutkimukseen liittyy lapsiryhmän havainnointia ja haastattelu. Olisi satunnaisotannan takia tärkeätä saada kaikki ryhmän lapset mukaan tutkimukseen. Jos kuitenkin ette jostain syystä halua, että lapsenne osallistuu tutkimukseen, ilmoittakaa siitä sivun alareunassa.
Terveisin
Jyrki Reunamo
Kasvatustieteen lisensiaatti
Puhelin: Kotiin 280141
Yliopistolle: 19140912
| Kuvauksen sopivuus lapselleni: | Ei sovi lainkaan | Sopii huonosti | Sopii melko huonosti | Sopii melko hyvin | Sopii melko hyvin | Sopii hyvin | Sopii erittäin hyvin |
| Lapseni muuttaa kaikkea koko ajan, samanlaiset olot eivät häntä tyydytä | |||||||
| Lapseni etsii ennemminkin tuttuja ja turvallisia oloja ja toimintoja | |||||||
| Lapseni on aina tapahtumien keskipisteessä ja kehittelemässä yhteisiä asioita eteenpäin | |||||||
| Lapseni on runsaasti omissa oloissaan ja omissa maailmoissaan | |||||||
| Lapseni on voimakastahtoinen, vie aina näkemyksensä läpi viimeiseen asti | |||||||
| Lapseni on sopeutuva, suostuu yleensä eteen tuleviin muutoksiin |
Kerro lyhyesti, mitä juuri sinun lapsesi tarvitsisi evääkseen päivähoidosta:
______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________
1. PK_PUITT: Päiväkotitoiminnan yleiset puitteet. Muuttujan arvot:
1. Vapaan toiminnan, leikin havaittujen tapausten kokonaismäärä
(havainnointimittarin kohta A1 havainnot laskettu yhteen).
2. Ruokailun havaittujen tapausten kokonaismäärä (havainnointimittarin kohta A2
havainnot)
3. Perushoidon havaittujen tapausten kokonaismäärä (havaintomittarin kohta A3
havainnot)
4. Ulkoleikin havaittujen tapausten kokonaismäärä (havaintomittarin kohta A4
havainnot).
5. Ohjatun toiminnan havaittujen tapausten kokonaismäärä (havaintomittarin kohta A5
havainnot)
2. LAPSTOIM: Lapsen toiminta. Muuttujan arvot:
1. Ryhmän mukaiseksi toiminnaksi (esim. syö ruokailtaessa) luokiteltujen havaintojen
summa (havainnointimittarin kohta B1 havainnot laskettu yhteen).
2. Ryhmän mukaiseksi (esim. syö ruokailtaessa) toiminnaksi + muuksi toiminnaksi
(keskustelee syödessään) luokiteltujen havaintojen lukumäärä (havainnointimittarin
kohta B2).
3. Orientoitumiseksi (harhailu, tarkkailu, odotus) luokiteltujen havaintojen lukumäärä
(havainnointimittarin kohta B3).
4. Esineiden ja materiaalien käsittelyksi yksin (esim. esineleikki) määriteltyjen
havaintojen summa (B4)
5. Esineiden ja materiaalien käsittelyksi yhdessä (esim. yhteinen esineleikki)
määriteltyjen havaintojen lukumäärä (B5)
6. Yhdessäoloksi (esim. keskustelu) määritellyn toiminnan havainnot (B6).
7. Roolileikin määrä (B7).
8. Sääntöleikin määrä (B8).
9. Kirjan, videon, esityksen, satukasetin seuraamisen lukumäärä (B9)
10. Havaittujen työtehtävin, erillisten tehtävien lukumäärä (B10)
11. Kiellettyjen, sopimattomien toimintojen lukumäärä(esim. rikkominen, kiusaaminen
B11)
12. Muun toiminnan määrä (B12).
3. LMUUTOS:
1. Lapsi mukautuu toiminnan ehtoon.
2. Osapuolten tilanteen ehtoja muokataan.
3. Lapsi mukauttaa muut tilanteen ehtoon.
4. Lapsella oma erillinen konteksti
5. TARKK_SU: Tarkkaavaisuuden suuntautuneisuuden (mihin lapsi kohdistaa havaintohetkellä huomionsa) muuttujan arvot:
1. Lasten ei-sosiaaliseen kohteeseen kohdistuvien havaintojen lukumäärä
(havaintomittarin kohta E1, kaikki muuttujan arvon 1 saaneet havainnot laskettu yhteen).
2. Lasten aikuiseen kohdistuvien havaintojen lukumäärä (E2).
3. Lasten toiseen lapseen kohdistuvien havaintojen kokonaismäärä (E3).
4. Lasten useaan lapseen kohdistuvien havaintojen kokonaismäärä (E4).
5. Lasten kokonaistilanteeseen kohdistuvien havaintojen kokonaismäärä (E5).
1. VAPAAL1: Havaintomittarin kohdasta A1 kirjattu päiväkotiryhmän yleisten
puitteiden määrittely vapaaksi toiminnaksi, vapaaksi leikiksi (0=toiminta ei vapaata
leikkiä, 1=toiminta on vapaata leikkiä).
2. RUOKAIL1: Kohta A2: päiväkotiryhmän yleisten puitteiden määrittely ruokailuksi
(0=toiminta ei ruokailua, 1=toiminta on ruokailua).
3. PERUSH1: Kohta A3: päiväkotiryhmän yleisten puitteiden määrittely perushoidoksi
eli pukemista, wc, puhtaus (0=toiminta ei perushoitoa, 1=toiminta on perushoitoa).
4. ULKOL1: Havaintomittarin kohta A4: Yleiset puitteet määritelty ulkoiluksi (0=toiminta
ei ulkoilua, 1=toiminta on ulkoilua).
5. OHJTOIM1: Havaintomittarin kohta A5: Yleiset puitteet määritelty ohjatuksi
toiminnaksi (0= toiminta ei ohjattua toimintaa, 1=toiminta on ohjattua toimintaa)
6. RYHMMUK2: Havaintomittari kohta B1:Lapsi toimii ryhmän mukaisesti eli hän toimii vain
yleisten puitteiden sisällä esim. syö ruokailtaessa (0=ei toimi ryhmän mukaisesti,
1=toimii ryhmän mukaisesti
7. RYHMMUU2: Havaintomittari kohta B2: Lapsi toimii ryhmän mukaisesti esim. syö
ruokailtaessa ja voidaan havaita jokin lisätoiminta esim. keskustelee ruokailtaessa (0=ei
luokassa ryhmän toiminta+muu toiminta, 1=luokassa ryhmän toiminta+muu toiminta)
8. ORIENT2: Havaintomittari kohta B3: Lapsi orientoituu ympäristöön, harhailee,
tarkkailee, odottaa. (0=ei kuulu luokkaan, 1=lapsi orientoituu).
9. ESINEL2:Havaintomittarin kohta B4: Esineiden, materiaalien käsittely yksin esim.
esineleikki (0=ei esineleikkiä yksin, 1=esineleikkiä yksin).
10. YHTESIN2: Havaintomittarin kohta B5: Esineiden, materiaalien käsittely yhdessä (0=ei
yhteisesineleikkiä, 1=yhteisesineleikkiä)
11. YHDOLO2: Havaintomittarin kohta B6: Yhdessäoloa esim. keskustelua (0=toiminta ei
luokiteltu yhdessäoloksi, 1=toiminta luokiteltu yhdessäoloksi).
12. 2ROOLIL: Havaintomittarin kohta B7: Lapsen toiminta luokiteltu roolileikiksi
(0=toiminta ei roolileikkiä, 1=toiminta on roolileikkiä)
13. SAANTOL2: Havaintomittarin kohta B8: Lapsen toiminta luokiteltu sääntöleikiksi
(0=toiminta ei sääntöleikkiä, 1=toiminta on sääntöleikkiä)
14. KIRJAYM2: Havaintomittarin kohta B9: Lapsen toiminta luokiteltu kirjan, videon,
esityksen, satukasetin seuraamiseksi (0=ei seuraa kirjaay m., 1=seuraa kirjaa ym.)
15. TYOTEHT2: Havaintomittarin kohta B10: Lapsen toiminta luokiteltu (työ)tehtävän
tekemiseksi (0= ei tee tehtävää, 1=tekee tehtävää).
16. KIELLET2: Havaintomittarin kohta B11: Lapsen toiminta luokiteltu kielletyksi tai
sopimattomaksi esim. kiusaaminen ja häiritseminen (0=ei kiellettyä toiminta, 1=lapsi
tekee jotakin kiellettyä).
17. MUU2: Havaintomittarin kohta B12: Lapsi toimii muulla tavoin, toiminta ei kuulu
mihinkään em. luokkaan (0=toiminnalle löytyy toinen luokka, 1=toiminnalle ei löydy
muuta luokkaa).
18. MUKAUT3: Havaintomittarin kohta C1: Lapsi mukautuu tilanteen ehtoon (0=ei ukaudu,
1=lapsi mukautuu).
19. VUOROV3: Havaintomittarin kohta C2: Eri osapuolten tilanteen ehtoja muokataan (0=ei
muokata, 1=osapuolten ehtoja muokataan).
20. MUKAUTT3: Havaintomittarin kohtaC3: Lapsi mukauttaa muut tilanteen ehtoihin (0=ei
mukauta, 1=mukauttaa)
21. ERILLIS3: Havaintomittarin kohta C4: Lapsella on erilliset omat tilanteen ehdot (0=ei
erillisiä ehtoja, 1=erilliset ehdot).
22. EI_SOS4: Havaintomittarin kohta E1: Lapsen tarkkaavaisuus suuntautuu ei-sosiaaliseen
kohteeseen (0=lapsi tarkkailee muuta kuin ei-sosiaalista kohdetta, 1=lapsi tarkkailee
ei-sosiaalista kohdetta).
23. AIKUINE4: Havaintomittarin kohta E2: Lapsen tarkkaavaisuus suuntautuu
havaintohetkellä aikuiseen (0=lapsi ei havainnoi aikuista, 1=lapsi havainnoi aikuista).
24. LAPSI4: Havaintomittarin kohta E3: Lapsen tarkkaavaisuus suuntautuu havaintohetkellä
toiseen lapseen (0=lapsi ei havainnoi toista lasta, 1=lapsi havainnoi toista lasta).
25. USEALAP4: Havaintomittarin kohta E4: Lapsen tarkkaavaisuus suuntautuu
havaintohetkellä useaan lapseen (0=lapsi ei havainnoi useaa lasta, 1=lapsi havainnoi
useaa lasta).
26. KOKONAI4: Havaintomittarin kohta E5: Lapsen tarkkaavaisuus suuntautuu
havaintohetkellä kokonaistilanteeseen (0=lapsi ei havainnoi kokonaistilannetta, 1=lapsi
havainnoi kokonaistilannetta).
Liite 5 C. Lapsianalyysin muuttujaluettelo (tiedostossa
lapset.xls on arvot alla olevan listan mukaan. Tiedostossa lapset2.xls on lasten saamat
arvot jaettu ryhmän keskiarvolla.)