Einstein ja Piaget

Reunamo,J. 1990.Einstein ja Piaget. Lastentarha 5/90, 20-23.

EINSTEIN JA PIAGET Piaget tarkastelee todellisuuden strukturoitumista. Hän tarkastelee fysikaalisen todellisuuden lainalaisuuksien sisäistymistä ihmisessä. Piaget on jo määritellyt ne fyysiset lainalaisuudet, joiden mukaan todellisuus ja ihmisen tajunta järjestyvät. Mutta jos edes moderni fysiikka ei näe saavuttaneensa lopullista näkemystä todellisuuden lainalaisuuksista, miten voimme ottaa todesta Piaget'n kuvaaman lainalaisuuksien sisäistymisen?

Ihmisen korkein älyllinen kehitys edellyttää Piaget'n mukaan abstraktia käsitystä transitiivisuuden ja säilyvyyden olemassaolosta. Einsteinin mukaan sen sijaan esimerkiksi massan säilyvyys on riippuvainen tarkasteltavasta koordinaatistosta. Palautettavuus ilman ympäristön muutosta on termodynamiikan lain mukaan mahdotonta. Viime kädessä Piaget näyttää tutkivan suhteellisen maailmankuvan vähenemistä ja Newtonin maailmankuvan vakiintumista.

Piaget lopettaa mielenkiintoisesti kirjansa lapsen aikakäsityksestä. Hänen mukaansa suhteellisen ajan käsite pohjautuu hyvin nuorten lasten aikakäsityksiin ja lupaa palata aiheeseen erillisessä tutkimuksessa. (Piaget 1985, 306.) Mutta tätä tutkimusta hän ei koskaan tehnyt! Piaget tutki lapsen havaitsemaa liikkeen suhteellisuutta. Piaget kuvaa asettaneensa etanan kotilon pahvin päälle. Etana liikkui hitaasti eteenpäin, mutta samalla Piaget liikutti alustana olevaa pahvia, jolloin etanan vauhti riippui alustan vauhdista. Formaalien operaatioiden tasolla lapsen maailmaneetteri on niin vakiintunut, että hän voi arvioida kahden toistensa suhteen liikkuvan esineen keskinäisen nopeuden vähentämällä toisen nopeuden toisesta. Mutta tällainen hahmottaminen ei ole suhteellista, päinvastoin. Taustalla on pysyvä koordinaatisto, johon molempia liikkuvia esineitä suhteutetaan. Liikkeen suhteellisuudesta on tullut staattisessa todellisuudessa suoritettu vähennyslasku. Piaget siis itse asiassa tutkii lapsen Newtonin mukaisen todellisuuskäsityksen vakiintumista. Lapsi arvioi liikettä suhteessa pysyvään maailmaneetteriin, ei suhteessa vuorovaikutukseen. (Vrt. Piaget 1980, 102-108.)

Einstein kertoo Petäjän mukaan miettineensä tilan suhteellisuutta jo lapsuudessaan: "Minun älyllinen kehitykseni oli myöhässä, ja sen takia aloin pohtia avaruuden ja ajan ongelmaa vasta vaiheessa, jossa normaali lapsi on jo vieraantunut tällaisista pohdinnoista." Einstein kertoo oppineensa puhumaan tavallista myöhemmin ja tottuneensa sen takia ajattelemaan aistikuvin ja muun muassa lihastuntumin. Ts. hänen kehityksessään siirtyminen havainnollisesta käsitteelliseen, kuvallisesta sanalliseen, perseptuaalisesta konseptuaaliseen ajatteluun ja ilmaisuun viivästyi siinä määrin, että hän katsoi omaksuneensa suhteellisuusteoreettisen ajattelutavan jo tuossa vaiheessa. Einsteinin mukaan tila, aika ja materia ovat jokaiselle lapselle saman ulkoisen todellisuuden toisiinsa sulautuneita ulottuvuuksia, kuten suhteellisuusteoria asian esittää. Normaali lapsi käyttäytyy tämän mukaisesti. (Petäjä 1982, 10.)

Samoin Piaget'n ( 1977, 23) mukaan lapsella ei aluksi ole yhtä yhtenäistä tilaa sen enempää kuin yhtenäistä aikakäsitystäkään, jotka sulkisivat esineet, oliot ja tapahtumat sisäänsä niin kuin säiliöt sulkevat sisäänsä sisältönsä. Sen jälkeen Piaget tutkii, miten objektiivinen maailmankuva kehittyy, miten ihmisen objektien kautta hahmottuva maailmakuva kehittyy. Hahmottamisen korkein aste Piaget'lle on, kun ihminen ei enää näe ilmiöiden välistä vuorovaikutusta, vaan hän näkee todellisuuden objektien järjestyvän lainalaisuuksien mukaan.

Mutta miten Einstein olisi voinut ennakoida valonsäteen taipuvan auringon läheisyydessä, jollei hän olisi nähnyt energian ja massan välistä vuorovaikutusta? Einstein kuvaa suhteellisuusteoriaa: "Se (suhteellisuusteoria) edellyttää, ettei luonto tunne etuoikeutettuja liiketiloja ja selvittelee tästä edellytyksestä johtuvia seurauksia. Sen menetelmä on analoginen termodynamiikan menetelmän kanssa: termodynamiikkahan ei ole muuta kuin systemaattinen vastaus kysymykseen, millaisia luonnonlakien täytyy olla, jotta ikiliikkuja olisi mahdoton rakentaa. (Kuznetsov 1985, 106-107.) Ikiliikkujahan on mahdoton rakentaa, koska jokainen systeemi on välttämätöntä vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Tai ainakin voidaan sanoa, että ollakseen havaittavissa, systeemin täytyy olla vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa.

Piaget (1985, 306) kuvaa näkemystään suhteellisuusteoriasta. Hänen mukaansa suhteellinen aika on yksinkertaisesti laajennus erittäin suurten nopeuksien ja erityisesti valon nopeuden fyysisen ja psykologisen ajan konstruoimisessa. Kuitenkin esimerkiksi Kuhnin mukaan uusi paradigma ei kuitenkaan ole kumulatiivinen prosessi, joka voitaisiin ymmärtää "laajennuksena". Se on pikemminkin kentän uudelleen järjestely uudelta perustalta. (Kuhn 1962 84.) Piaget'n formaalien operaatioiden kaavat eivät sovi Einsteinin vuorovaikutuksen ideaan. Palautettavuuden idea toimii ikiliikkujan tavoin.

Einsteinin ja Piaget'n todellisuuskäsitykset näyttävät olevan täysin vastakkaiset. Piaget tarkastelee maailman strukturoitumista lainalaisuuksien pohjalta. Samoin esimerkiksi nykyinen kasvatustiede yleisesti haluaa nähdä todellisuuden järjestäytyvän lainalaisuuden mukaan. Piaget tarkastelee todellisuutta, joka etenee kohti yhä suurempaa järjestäytymisen astetta. Kuitenkin esimerkiksi fysiikassa käsitys todellisuuden liikeradoista on usein päinvastainen: todellisuus on menossa kohti entropiaa, suurempaa todennäköisyyttä, joka olemassaolevan maailman hahmotuksessa edustaa koko ajan struktuurien purkautumista. Absoluuttisen struktuurin ja tasalaatuisuuden välissä on muotoutuva todellisuus. Ainoa, johon voimme olla yhteydessä. Eikö olisi syytä nähdä todellisuus muotoutuvana?

Olisiko ihmistieteissäkin syytä katsoa, miltä einsterinilainen mahdollisuuksien kautta avautuva todellisuus, vuorovaikutukseen perustuva maailman hahmottaminen ja asetetuista reunaehdoista riippuva todellisuuden muotoutuminen näyttäisi ihmisen elämään sovellettuna? Voisiko meidän oma elämämme ja kulttuurimme näyttäytyä samanlaisena kuin Einsteinin näkemä fysikaalinen todellisuus: 'Niin kauan kuin energiaa ei vapauteta, sitä ei voida huomata. Se on kuin fantastisen rikas mies, joka ei milloinkaan käytä tai anna pois penniäkään - ja kukaan ei voi tietää kuinka rikas hän on." (Nikkola & Viljanmaa 1983, 35.)

Piaget'n käsitys on tyypillinen tämän päivän ihmistieteille, joissa ihmisen tapaa hahmottaa todellisuutta verrataan tietokoneeseen. Ihminen rakentaa maailmaa olemassaolevan todellisuuden palasista, objekteista. Objektiivinen todellisuus perustuu informaation prosessointiin. Prosessi perustuu koneen sisäiseen logiikkaan, lainalaisuuksiin. Kun tietokoneesta sanotaan, että se on vuorovaikutuksessa ihmisen kanssa tarkoitetaan, että ihminen voi osallistua informaation muokkaamiseen, ei tietokoneen toimintakaavion muokkaamiseen.

Mutta Einsteinin maailmankuvan perusteella kaikki perustuu vuorovaikutukseen. Vuorovaikutus on molemminpuolista yhteyttä. Mitä vuorovaikutusta on sellainen, jossa vain ihmisen toiminta muuttuu, mutta lainalaisuus säilyy? Miksi esimerkiksi kasvatus määritellään tavoitteelliseksi toiminnaksi ja lasten kanssa tapahtuvaa vuorovaikutusta suhteutetaan tavoitetaloon? Miten me voimme nähdä toimivamme todellisessa vuorovaikutuksessa lapsen kanssa, jos yhteys lapseen ei ole muuttanut tavoitetalon piirustuksia? Tavoitetalon suurempi sisäistäminen kasvatuksessa johtaa vain suurempaan sisäistettyyn lapsiin vaikuttamiseen, ei vuorovaikutukseen.

Piaget'n vuorovaikutusmallin toteuttaminen voi johtaa ainoastaan lainalaisuuksien toteuttamisen nopeuttamiseen. Kasvatuksen korkeimmaksi päämääräksi Piaget'laisessa hengessä paljastuu palautettavuuden (vuorovaikutuksen puuttumisen, Einsteinin mukaan harhaisen) skeeman vakiinnuttaminen. Jos jo 2-vuotias lapsi saataisiin omaksumaan palautettavuuden idea, miten elämyksellisesti köyhäksi tämä skeema jäisikään? Eikö ihminen tämän päivän tietoyhteiskunnassa jo koe itseään riittävän abstraktina ja irrallisena?

Todellinen vuorovaikutus voidaan nähdä vain tässä ja nyt. Jos varhaiskasvatuksessa ei puhuta tapahtumista vaan puitteista, koska se ei ole ajan henki, suurin petos tehdään itselle. Petos on osa todellisuutta, mutta vain osa. Ihmisen mahdollisuus nähdä vuorovaikutus perustuu kykyyn nähdä osallistuminen todellisuuden muotoutumiseen. Jotta me välttyisimme tukahduttamasta lapsen luontaista suhteellista hahmottamista ja siihen perustuvaa ihmisyyttä, on meidän itsemme opittava näkemään kasvatus molemminpuolisena vuorovaikutuksena, ei vain suhteessa johonkin pysyvään teoriaan. Ihminen ei voi olla vain toimintamme kohde, vaan muotoutuu myös todellisuutemme tekijänä.

Valmiin mallin idea on vieras Einsteinille: "Mitä vakavimmin uskon, että ihmisille tehdään paras palvelus antamalla heille jotakin elävää tekemistä ja näin epäsuorasti elävöittämällä heitä... Tieteellisen tutkimuksen tulokset eivät elävöitä häntä ja rikasta hänen luontoaan, vaan halu ymmärtää, älyllinen työ, luova tai vastaanottava. Olisi totisesti absurdia arvioida Talmudia esimerkiksi sen älyllisten hedelmien perusteella." (Einstein 1949, 7.)

Aivan samalla tavalla on mieletöntä arvioida kasvatusta kognitiivisen, strukturalistisen, tavoitteellisen ihmiskuvan perusteella. Piaget'n kaltaisten kaikkia ihmisiä koskevien yleisten lainalaisuuksien hahmottaminen saa ihmisen näkemään itsensä alisteiseksi näille lainalaisuuksille. Einsteinilta kysyttiin kerran, minkä tosiasioiden pohjalta hän arvioisi oman elämänsä epäonnistumisia ja onnistumisia. Vastaus kuvastaa ihmistä. joka ei perusta näkemystään etuoikeutettuihin liiketiloihin ja jäädytettyihin arvoasteikkoihin: "Sen paremmin kuolinvuoteellani kuin muutenkaan en kysy moista kysymystä. Luonto ei ole insinööri tai rakentaja. ja minä itse olen osa luontoa''. (Einstein 1979, 91-92.)

Jos me kasvattajina näemme toteuttavamme lainalaisuuksia, kaavoja. tavoitteita, meille jää vain insinöörin tehtävät. Kun luulemme tietävämme, miten lapsi toimii tai miten hänen pitäisi toimia, kasvattajasta tulee pelkkä tieteen tulosten toteuttaja ja organisoija. Todella tieteellinen varhaiskasvatus ei ole tieteen soveltamista, vaan tieteen tekemistä yhdessä lapsen kanssa.

LÄHTEET
Einstein . A . 1949. The World as I see it London: Watts & Co.
Einstein, A. 1979. The human side. United Kingdom: Princeton University Press.
Kuhn, T. 1962. The structure of scientific revolutions. USA: The University of Chicago Press.
Kuznetsov, B. 1985. Einstein. Elämä. Kuolema. Kuolemattomuus. Moskova: Kustannusliike Progress.
Nikkola, J & Viljanmaa. L. 1983. Yleinen fysiikka 11. Energia. Helsinki: Kirjayhtymä.
Petäjä, K. 1982. Lapsi ja arkkitehtuuri. Julkaisussa Allas. A. (toim. ) Lapsi ja arkkitehtuuri. Mannerheimin Lastensuojeluliiton julkaisu. Lapsiraportti A 36.
Piaget, J. 1977. The origin of intelligence in the child. Great Britain: Penguin education.
Piaget. J. 1980. The child's coneeption of movement and speed.
Piaget, J. 1985 The child's conception of time. USA: Ballantines books.