Kurssiin liittyvät muut verkkosivut:

Osa 1: Alisuoriutuminen

Tehtäväsivu

Ongelmatapaukset

 

OSA 3: Opetuksen rikastamisen periaatteet

Sisällys:

I Taustaa

II Strategisen oppimisen varhaisvaiheet

III Taipumus-opetus-vuorovaikutus (teoria)

IV Tehtävien järkiperäisestä erittämisestä

V Ideoita kehiteltäviksi

VI Schoolwide Enrichment Model (Renzulli)

EXTRA source: Gifted and Talented Education - Teacher Development package 1

 

Suunniteltaessa opetusta erityisen vahvuuden omaaville oppilaille ensimmäiset kysymykset tulisi sisältää seuraavanlaisia ajatuksia: "Mitkä ovat sopivat oppimistavoitteet ja -tehtävät koko opetettavalle rymälle ja ovatko samat tavoitteet ja tehtävät sopivimpia myös erityisiä vahvuuksia omaavalle kohderyhmälle?"

I Taustaa

Sieglerin (1996) mallin mukaan lasten oppimisstrategioiden oppimisessa voidaan erottaa tiettyä yhdenmukaisuutta. Uusia strategioita ja/ tai ajattelumalleja ilmaantuu riippuen kokemuksista. Samoin opittu strategia poistuu mahdollisesti käytöstä uuden tehokkaamman strategian ilmaantuessa. Aina kehitys ei kuitenkaan kuljen näin säännönmukaisesti vaan strategioiden käytön erilaisuus muodostuu sekä ikäryhmän kehitystason että lapsen kokemusten mukaan. Aikaisemmat kokemukset (esim. intensiivinen harrastus tai vanhempien ajattelua ohjaavat kehoitukset =meta-toiminnot) tietyllä osa-alueella voivat edesauttaa huomattivien erojen syntymistä, jotka saattavat olla helposti huomattavissa ikäluokan oppilaiden oppimistaitojen välillä.

Sieglerin mukaan lasten strategiset valinnat ilmeisesti ajan mittaan sopeutuvat ongelmien vaatimuksiin, vaikka aikuisten näkökulmasta lapset eivät aina toimisikaan alkuvaiheessa johdonmukaisesti. Tiedostamattomat strategiavalinnat ovat riippuvaisia strategioiden saatavuudesta (kokemusten yleistettävyys), lasten lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteista ja heidän kokemuksistaan ja tiedoista liittyen kyseiseen tai vastaavanlaisiin tilanteisiin. Ikääntymisen myötä lasten valinnat tulevat sopivammaksi suhteessa tehtävän ja ongelman vaatimuksiin. Kun lapset valitsevat strategiaa, heidän rajallisiin strategiavalintoihin vaikuttaa lisäksi arviointi miten nopeasti ja / tai laadukkaasti tehtävän suoritan. Tästä syystä tehoton strategia voidaan valita esimerkiksi silloin kun tehtävä halutaan suorittaa nopeasti tarkkuuden sijaan ("Saako lähtee väkälle, kun on valmis?"). Strategioiden valintaan vaikuttavat a) tehtävän tavoitteet, b) tieto strategioista ja niiden suorittamisesta ja c) kognitiivisen kehityksen taso. Tästä näkökulmasta lahjakkaat lapset, joilla oletetaan olevan kehittyyneenpi kognitiivinen taso ja laaja tietotausta ovat tarkempia valitsemaan ja käyttämään sopivampia tehtävä- ja ongelmanratkaisun strategioita. Heidän strategisen oppimisen taso on erilainen verrattuna toisiin oppilaisiin.

II Miten strateginen oppiminen (metaosaaminen) saa alkunsa?

Edelliseen liittyen Vygotskyn kulttuurillishistoriallisen teorian mukaan lasten kognitiiviset toimminnot kuten ajattelu ja muisti kehittyvät vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. James Wertsch (1979) todensi Vygotskin väitteitä tekemillään ongelmanratkaisukokeilla 2,5 - 4,5 -vuotiaille ja heidän äideilleen. Tehtävänä oli rakentaa puinen vetokuora-auto, johon lastataan kuusi laatikko. Äitejä rohkaistiin auttamaan lapsia tekemällä kysymyksiä, jotka auttaisivat lasta suoriutumaan tehtävästä, kuten "Katsoitko esimerkkiä?", "Mistä kannattaisi aloittaa?", "Millaista palikat tai osat tarvitset seuraavaksi?". Vanhemmat lapset eivät tarvinneet äitien tutkikysymyksiä, koska he kysyivät itsenäisesti (sisäinen puhe) vastaavanlaisia kysymyksiä, mutta nuoremmat tarvitsivat. Wertschin (emt.) mukaan lapset oppivat äitien/huoltajien ohjauksen avulla muodostamaan itseä ohjaavaa puhetta. Samoin periaattein kehittyy myös ajattelu, ei spontaanisesti vaan vuorovaikutuksessa toisten henkilöiden (vanhempien/huoltajien) kanssa. Jotkut lapset (eli jotkut vanhemmat) ovat siis onnistuneempia kehittämään ajattelua ja itsesäätöisyyttä varhaisessa vaiheessa kuin toiset. Esimerkiksi vanhemmat, jotka toimivat ajattelua ohjaavasti, antoivat ohjatessaan ja mallintaessaan ongelmanratkaisua sekä vihjeitä että toimintamalleja valmiiden vastauksen sijasta. He antoivat myös tekemisprosessiin liittyvää positiivista palautetta. Voidaan kuvitella tilanne, jossa äidin (isän) ja lapsen välillä vastaavaa ohjaavaa kyselyä tapahtuu hyvin minimaalisesti tai ei ollenkaan. Tällaisen (esimerkiksi levottoman) lapsen saapuessa esikouluun tai koulun ensimmäiselle luokalle on tärkeää saada selville, miten lasta on aikaisemmin ohjattu toimintaan (vai onko ollenkaan?). Pahimmassa tapauksessa vanhemmat voivat olla tyytymättömiä lapsen keskeneräiseen tai virheelliseen suoritukseen, mikä voi jo varhaisessa vaiheessa johtaa vaikeiden ja haasteellisten tehtävien välttämisorientoituneeseen suorittamiseen.

 

Miten opetetaan erityisen akateemisen vahvuuden omaavia oppilaita yleisopetuksessa?

Ideaalisesti, yleisopetuksessa lahjakkaiden oppilaiden tulisi seurata samaa teemaa eri syvyydellä mitä toiset oppilaat opiskelevat. Tällöin opetuksen laadullinen tasa-arvo pääsisi toteutumaan, kun kaikkilla luokan oppilailla on mahdollisuus oppia jotakin esimerkiksi odottelun sijaan. Todellisuudessa opetus on harvoin yksilöllistettyä ja silloin on tyypillistä, että luokkaa opetetaan sen oppimiskeskiarvon mukaan (jos opettajalla on käytössään extraresursseja se oikeutetusti kohdennetaan pääasiallisesti heikoimman oppilasaineksen tukemiseen). On kuitenkin huomattu, että opetus on voimakkaasti opettajajohtoista, voi kyvykkäimmillä oppilailla olla vaikeuksia sopeutua muun luokan hitaaseen oppimisrytmiin.

Yleistettäen voidaan kai todeta, että opettajajohtoisessa yleisopetuksessa on useimmiten lahjakkaiden oppilaiden näkökulmasta katsottuna ongelmallista, että tehtävät ovat yksinkertaisia ja vastaukset ovat yleensä aina valmiina (suljetut tehtävät), ne eivät vaadi tietoista vertailua, pohdintaa tai arviointi ja tästä syystä ne eivät haasta vanhoja oppimistaitoja (ts. -strategioita), jolloin uusien ajattelutaitojen ja oppimisstrategioiden kehittäminen jää tapahtumatta.

Pitkäaikainen haasteeton oppiminen "tappaa" vähitellen myös oppimismotivaation. Jos työskentely on helppoa ja se ei tarjoa tavoiteltavia arvoja, on vaikea pysyä motivoituneena.

Opetuksellinen tutkimus osoittaa, että oppimiseen liittyy kolme järjestäytymisen vaihetta, joihin jokaiseen sisältyy useita toimintaa ohjaavia tekijöitä:

1. Oppimiseen valmistautuminen

• orientoituminen tavoitteisiin, strategioihin ja aikaan
• ongelmien ja strategioiden valinnan ennakointi
• oppimisen vaatimusten todentaminen

2. Oppimisen säätely

• prossin ja muutosten säätely
• kokeilu ja kysely
• korjaus

3. Oppimisprosessin arviointi

• palautteen hakeminen
• suorituksen arvionti

Koulussa itse tarjottujen oppimistehtävien vaikutukset edelläkuvaittuihin oppimisen järjestelyihin ovat turhan usein jätetty huomioimatta suunniteltaessa opetusta. Annettu oppimistehtävä ensisijaisesti määrittää oppimisen tason, jolla oppilas toimii. Tehtävä usein viestittää miten siihen orientoidutaan; esimerkiksi pinnallisesti tai vaihtoehtoisesti syvällisesti (vrt. Marton ja Säljö, 1984). Pinnallisella oppimisella saavutetaan hyviä tuloksia silloin, kun tehtävä edellyttää valmiin tiedon siirtämistä paikasta toiseen esimerkiksi ulkomuistin avulla. Syvällinen oppiminen edellyttää huomion keskittämistä kokonaisuuteen, uuden tiedon omaksumiseen ja aktivoi konstruktiivisia ja luovia prosesseja, mitä ei välttämättä saavuteta pinnallisella oppimisella. Jos syvälliseen oppimiseen ei ohjata, kannusteta eikä anneta mahdollisuuksia, voi lahjakkaiden oppilaiden oppimistavoitteet muuttua pinnallista oppimissuuntausta suosivaksi. Myös oppimiseen käytössä oleva aika vaikuttaa itsesäätöisen oppimisen tasoon eli sitoutumiseen (voidaan valita "nopeutta laadun kustannuksella"). Usein lahjakkaiden oppilaiden opetuksessa opettajat myöntävätkin, että on vaikeuksia suunnitella ja toteuttaa pitkäkestoisia syvällisiä oppimisprojekteja, koska aika ja paikka ovat sidoksissa esimerkiksi yläluokilla (7. - 9. lk) oppiainekeskeiseen opetukseen. Perusperiaatteena voidaan todeta, että itsesäätelyssään eri tasolla olevat oppilaat tarvitsevat erilaisia oppimistehtäviä.

III Taipumus-vuorovaikutus teoria

Corno ja Snow (1986) esittävät ATI (aptitude-teaching-interaction = taipumus-opetus-vuorovaikutus) -teoriassaan opetuksen sopeuttamista oppilaan oppimistaipumuksen mukaan. Teorian mukaan kyvykkäämmät oppilaat (joiden vahvuus on juuri itsesäätöinen oppiminen) hyötyvät itseohjautuvasta opetuksesta, kun taas heikommat oppilaat hyötyvät enemmän opettajajohtoisesta opetuksesta. Mallin toimivuus on todettu käytännössä. Mallin logiikan mukaan kyvykkäiden oppilaiden suoritukset jopa heikkenevät opettajajohtoisessa opetuksessa. Heikkenemistä tapahtuu myös heikoille oppilaille itseohjautuvassa opetuksessa, jos heidän valmiudet eivät ole tarpeeksi kehittyneet.

On muistettava, että heikompien oppilaiden kohdalla opettajan puhe, ohjaavat kysymykset ja mallintaminen korvaavat oppilaan puutteellisen sisäisen puheen. Heidän uuden oppiminen on riippuvainen opettajan ohjauksesta. Heidän kohdallaan ulkoisen ohjauksen puute saattaa johtaa yksinkertaiseen yritys- ja erehdys -menetelmään, mikä ei ruoki strategista oppimista.

 

IV Tehtävien järkiperäisestä eriyttämistä

Kun opetusta pyritään tarjoamaan oppimiskyvyiltään ja -taidoiltaan heterogeenisessa luokassa (vrt. yleisopetuksen luokat suomalaisessa peruskoulussa), tulisi opettajan selvittää oppilaiden tiedollisen tason lisäksi itsesäätöisen oppimisen taso, jonka perustella opetusta voidaan eriyttään. Perusohjeena voidaan tietenkin soveltaa opettajan oppilastuntemusta. Kun huomataan, että tehtävät ovat joillekin oppilaille yksinkertaisia ja rutiininomaisia, on oppimista eriytettävä, muuten opetus ruokkii pintasuuntautunutta suorittamista itse oppimisen sijaan.

Yleensä ohjeet lahjakkaiden opettamisen eriyttämisestä loppuvatkin tähän. Voidaan ylimalkaan ehdottaa, että opetusta eriytetään esimerkiksi haastavammaksi, ongelmakeskeisemmäksi, itseohjautuvammaksi, autenttisemmaksi ja niin edelleen. Näillä ohjeilla (jos ohjeita toteutetaan) voidaan toimia toimia tiettyyn pisteeseen asti. Voidaan ajatella, että kun tarjotaan vaativampia tehtäviä (projekteja yms.) toteutetaan itsesäätöisyyteen liittyvä vaatimus ja jos oppilas sattuu vielä kiinnostumaan aiheesta ruokitaan myös motivaationallista suuntautumista. Jotta tehtävät ruokkisivat myös monipuolisesti ja järkevästi erilaisten ajattelu- ja oppimisstrategioiden käyttöä tulisi tehtäviä ja niiden arviointia jonkin verran myös ohjata itsenäisten tutkimusprojektien aloitusvaiheessa esimerkiksi tavoitteenasettelun suhteen. Tämä edellyttää kuitenkin opettajan tietämystä erilaisista tehtävätyypeistä ja millaisia vaatimuksia kyseiset tehtävätyypit asettavat ajattelu- ja niiden vaikutuksesta erilaisten ajattelu- ja oppimisstrategioiden käyttöön.

Sternbergin (1997, 51) mukaan kaikkien oppilaiden tarpeet voidaan kohdata yleisopetuksen luokissa. Hän ehdottaa, että on hyödyllistä auttaa kaikkia lapsia kokeilemaan ja testaamaan vahvuuksiaan, ei ainoastaan lahjakkaita lapsia, sillä jokainen on kykenevä parantamaan omaa suoritustaan. Tämä eriyttämismenetelmä on opettajan kannalta vaativa, koska opettajan tulee ottaa huomioon luokan heterogeenisyys ja järjestää opiskelu oppilaan edellytysten mukaan.

Seuraavassa esitellään lyhyesti Treffingerin (1986) "Itseohjautuvan oppimisen" -mallin, jota voidaan toteuttaa jo alaluokilta lähtien. Tavoitteena on kehittää lasten itsenäisyyttä ja itsenäistä oppimista. Työskentely luokassa perustuu sopimuksiin (urakoihin), jotka tulee toteuttaa esimerkiksi viikon, kahden viikon tai kuukauden aikana. Uuden asian opiskelu järjestetään opetustuokioina päivien tai tuntien alussa, minkä jälkeen oppilaat voivat oman mieltymyksensä mukaan suorittaa viikkokohtaiset urakkatehtävänsä, jotka sisältävät projektimuotoista työskentelyä.

Kun viikolle asetetut perustavoitteet on saavutettu, on mahdollista syventää projektia Trefingerin esittämien ohjattujen kokemusten tasojen I, II ja III mukaan. Tasolla I oppilas suorittaa valmiiksi annetuista vaihtoehdoista tutkimus- tai kirjoitelmatehtävän, joka toteutetaan annettujen vaihtoehtojen mukaan. Tasolla II oppilas itse ehdottaa tehtävään liittyvää aihetta ja siihen sopivaa työskentelymenetelmää. Aiheesta ja sen käsittelystä voidaan järjestää aivoriihi muiden samalla tasolla olevien oppilaiden ja opettajan kanssa. Tasolla III oppilas toteuttaa itsenäisesti koko tehtävän oman suunnitelmansa mukaan. Oppilaan itsearviointi korostuu tasolta toiselle siirryttäessä. Opettajan tehtävä on ohjata tasojen suuntaisesti oppilasta kohti lisääntyvää itsekontrollia ja oman työskentelyn analysointia. Projekteja (I-III) voidaan muunnella ja uudistaa "haasteellisemmiksi" erilaisia ajattelutaitoja hyväksi käyttäen Bloomin (kuva alla) esittämien taksonomioitten mukaan.

Kuvio. Bloomin taksonomiat esitettynä ympyrämallin mukaisesti

.

 

Taustaa: Bloom (et al.) esitteli 1950-luvun lopulla erilaisia hierarkioita kuinka tehtäviä varioimalla voidaan harjoittaa erilaisia ajattelutaitoja. Aikomuksena oli tarjota kattava luokittelujärjestelmä, jonka avulla voidaan kaikki opetukselliset tavoitteet luokitella. Tämän jälkeen on opetussuunnitelmaa tehdessä olisi mahdollista poimia ne tärkeät oppimiskokemukset, jotka ovat keskeistä oppimisaineista. Yleisesti opetussuunnitelmatavoitteet kattavat pääasiallisesti tasot 1 ja 2 (eli tietämisen ja ymmärtämisen). Tästä syystä opetuksen "rikastuttaminen" onnistuu tarjoamalla tehtäviä, joissa "rasitetaan" taksonomioitten muita (korkeampia) tasoja (soveltaminen, analysoiminen, syntetisoiminen ja arvioiminen). Yleisesti ottaen voidaan todeta, että länsimaissa (etenkin P-Amerkka & Australia) toteutetut onnistuneimmat rikastuttamisohjelmat ovat suunniteltu käyttäen Bloomin taksonomioita hyväksi.

Seuraavassa lyhyehkö esimerkki kuinka opetusta voidaan rikastuttaa tasoittain. Aiheena on mielivaltaisesti valittu kunnan lähiympäristöön tutustuminen (lka-asteet 3-4). Yleisesti kaikkien on hyvä tietää kunnan eri laitosten toiminnasta (1) tietäminen ja (2) ymmärtää miksi nämä laitokset ovat olemassa sekä niiden tehtävät. Soveltamisen (3) tasolla voidaan pyytää oppilaita piirtämään lähiympäristön kartta ja sijoittamaan siihen tärkeät käsitellyt laitokset (tai suunnitelma mihin ja miksi ko. laitokset tulisi sijoittaa). Tasolla (4) eli analysointi oppilaat voivat vertailla kahta vierekkäistä kuntaa laitoksien määrässä ja läheisyydessä. Tasolla (5) oppilaat voivat esittää näytelämän, tai järjestää kuvitteellisen keskustelutilaisuuden, jossa kunnan tärkeät henkilöt yrittävät uudistaa kuntaansa ajaen uutta kunta-laitos-suunnitelmaa läpi ja tasolla (6) oppilaat voivat arvioida millaisia hyviä puolia ja/tai epäkohtia on löydetty oman kunnan toiminnassa tietyillä tärkeillä osa-alueilla.

Toki nämä kaikki seikat ovat kiinnostavia projekteja, joista kaikki muutkin oppilaat hyötyisivät. Bloomin taksonomioita on hyvä hyödyntää osana pitkäaikaisia (esim. 1 - 3 vko:a) luokan projekteja. Kun työskennellään projektiluontoisesti on luonnollista, että toiset oppilaat etenevät pidemmälle ja näin myös eriyttäminen on paremmin mahdollista.

Bloomin taksonomiat ovat edelleen käyttökelpoisia, kun oppilaita halutaan ohjata tunnistamaan tehtävien vaatimuksia, omaa toimintaa ja toisten tuotoksia. Tässä suhteessa Bloomin taksonomiat tarjoavat hyvän peruspohjan ajattelutoimintojen luokittamiselle, tehtävien tunnistamiselle ja myös opetuksen eriyttämiselle. Tehokkaaksi metakognitiiviseksi eriyttämismenetelmäksi taksonomiat muodostuvat silloin kun niihin yhdistetään ajattelutasoja vastaavien oppimisstrategioitten käyttö ja niiden suora ja epäsuora opettaminen.

Muita järjestelmällisesti lahjakkaiden opetukseen käytettyjä korkeamman tason kongitiivisia prosesseja ja itseohjautuvuutta korostavia menetelmiä on useita, joista seuraavassa esitetään muutamia:

1) Tuutorointi ja opetukseen liittyvät dialogit:

• tuutorointi tapahtuu asiantuntijan (enemmän asiasta tietävän) välityksellä, tällöin vaikeiden/monimutkaisten ongelmaratkaisujen ja tiedonhankinnan polut tehdään "läpinäkyviksi"
  • luokassa jotkut oppilaat voidaan nimetä matematiikan, biologian jne. edelleen tuutoreiksi
• sokrateellinen kysely: kyselyn avulla pyritään oppilasta elaboroimaan, perustelemaan ja todistamaan omia ajatuksiaan, jolloin päästää lähemmäksi tieteellistä (abstraktia) ajattelua

2) Yhteisöllinen oppiminen:

• on yhteydessä Vygotskyn teoriaa. Oppilaat oppivat toisiltaan, kun kokemukset, tiedot ja ymmärrys jaetaan. Lahjakkaiden oppilaiden kohdalla voidaan heitä miettimään esimerkiksi ongelmanratkailulle vaihtoehtoisia/vastakkaisia vaihtoehtoja.

3) Ongelmakeskeinen oppiminen:

• Historia: kehitettiin lääkäriopintoihin Australiassa. Nykysin sovellutuksia kaikissa opiskeluympäristöissä.
• Teoreettinen tausta: Dewey "Learning by doing", oppilaat ymmärtävät paremmin oppimaansa, kun he ratkovat "oikeita" relevantteja pulmia
• Tavoitteet:
  • kehittää: tieteellistä ajattelua, opettaa ideoimaan, suunnittelemaan, refeltoimaan, rakentamaan laajaa ymmärrystä ja joustavaa tietopohja aiheesta, ongelmanratkaisutaitoja, kriittisyyttä ja uuden tiedon omaksumista
  • motivoi: itsekeskeistä oppimista
  • syventää tietoja: laajuden asemasta
• Ongelmakeskeisen oppimisen piirteet:
  • avoimet kysymykset
  • tietoa rakennetaan ongelmaratkaisun aikana
  • ratkaistaessa ongelmaa opitaan järkiperäistä suhtautumista alan onglemiin
  • rooleja vaihtamalla voidaan saada eri ratkaisunäkökulmia
• Opettajan rooli
  • opettaja on enemmänkin "metakognitiivinen valmentaja"
  • kysyvä ohjaaja
  • ohjaava kyselijä
  • prosessin monitoroija
  • viitteellisen tehtävän ja aikataulun rakentaja
• Uuden ohjelman aloitus
  • tavoitteet
  • ongelman esitys
  • ongelmat
  • tehtävät ongelman pohjalta
  • perusresurssien tarjoaminen
  • seuranta ja deadline-menettely
  • opitun reflektointi lopuksi
• Miksi juuri akateemisti suuntautuneet oppilaat eli hyötyvät:
  • ohjaavat paremmin toimintaansa
  • haluavat yleensä syventyä ongelmiin
  • pystyvät joustavasti yhdistelemään tietoa
  • ovat motivoidumpia ja heillä on enemmän kontrollia saattaa työ sekä alkuun että loppuun
  • heidän tiedonhankinta ja tiedonkäyttö on syvempää

Ideoita koulun opiskelun rikastamiseen

Koulujen iltapäivätoiminnan kehittämisessä ollaan vasta alkuvaiheessa, mutta on luultavaa, että myös muut koulujen ulkopuoliset tahot, urheiluseurojen ja järjestöjen lisäksi, pystyisivät tarjoamaan laadukasta kerhotoimintaa kouluille. Yliopistokaupungeissa opettajaksi opiskelevat voisivat opintoihinsa liittyen tarjota esimerkiksi verkossa tarjottavaa kerhotoimintaa niin, että kerhotoiminnan järjestäminen tukisi opiskelijan suorittamaa opinto-ohjelmaa (esim. koulurajat rikkova verkkopedagoginen koulutus).

Hyvin suunnitelluilla monitieteellisillä valinnaiskursseilla voidaan rikastuttaa normaalia opetussuunnitelmaa tarjoamalla syventäviä sisältöjä koulussa opettavien sisältöjen ja teemojen suhteen. Valinnaiskurssien avulla voidaan harjaannuttaa esimerkiksi tiedonhankintamenetelmien käyttöä, mikä asteittain vaikeutuu ja muuttuu haasteellisemmaksi.

Kurssit voidaan tarjota science-nimikkeen alla, jolloin opetukseen voivat tulla mukaan ne oppilaat, jotka ovat kiinnostuneet syventämään tietojaan esimerkiksi luonnontieteellisestä aiheesta, historiasta tai omasta mielenkiinnonkohteestaan lähtien. Tavoitteena ei ole vain tiedon kartuttaminen vaan vaativampiin tiedonhankinta ja tiedontuottamistaitoihin tutustuminen ja perehtyminen. Kurssit voidaan järjestää esimerkiksi kolmeen eri tasoon Renzullin (1977) Enrichment Triad -mallin mukaan. Ensimmäinen taso sisältää ohjausta ja tehtäviä, jotka herättävät yleistä mielenkiintoa erilaisiin teemoihin (vierailut) ja esittelevät erilaisia perustiedonhankinta- ja tutkimustaitoja (oppimisstrategiat, suunnittelua vaativat pelit, kirjastopalveluluiden ja internetin käyttö tiedonhankinnasa, vertailut jne.). Toisen tason harjoitukset sisältävät erilaisten ongelmanratkaisu- ja tutkimustaitojen harjoittelua oppilasta kiinnostavien harrastus- ja mielenkiinnonkohteiden alueilta. Tasolla kolme oppilaita kannustetaan ja rohkaistaan suunnittelemaan ja suorittamaan itse pieniä tutkimus- ja ongelmanratkaisuprojekteja.

Vaikka kyseessä olisikin niin sanottuja tietopainotteisia kursseja on tärkeää, että kursseille ei määritellä osallistumisrajoituksia vaan jokaisella oppilaalla on mahdollisuus tulla kokeilemaan ja kehittämään omia taitojaan. On kuitenkin tärkeää, että kursseille osallistuvilla oppilailla on halu saavuttaa kurssille asetut tavoitteet.

Koska tieto- ja oppimispainotteiset kurssit eivät välttämättä ole niitä suosituimpia kursseja peruskoulussa, on mahdollista että tietyt kurssien järjestämiselle asetut minimikoot eivät välttämättä täyty. Toisaalta peruskoulun nykyinen astejako mahdollistaa joustavat kouluasteesta riippumattomat opetusjärjestelyt kurssitarjonnan suhteen, mikä voi helpottaa erityisryhmille suunnattujen kerhojen toteutumista. Kerhojen toiminta voitaisiin järjestää keskitetysti verkko-opiskeluna, jolloin maantieteelliset esteet eivät rajoittaisi kerhoihin osallistumista (vrt. tämä kurssi). Kun me järjestetään luonnontieteen syventävä verkkokurssi, niin naapurikoulu järjestää vastaavan matematiikan tai kirjallisuuden syventävän kurssin.

 

V Schoolwide Enrichment Model (Renzulli)

Yksi tunnetuimista oppimisen rikastamisohjelmista. Teoriaa ja perusperiaatteet in English.