Kysymys saattaa kuulostaa oudolta. Mutta pohjimmiltaan tiedetään kuitenkin kovin vähän siitä, kuinka paljon mitäkin asioita tehdään päiväkodissa (vrt. kuitenkin esim. Ojala 1999). Päiväkodin tapahtumien määrällistä analyysiä on tehty vain vähän siten, että on erikseen laskettu erilaisia tapahtumien lukumääriä. Miten päiväkodin toimintatavat jakautuvat, mitä lapset tekevät ja mitä leikkivät päiväkodissa, minkälaisiin asioihin he kiinnittävät huomionsa ja kenen kanssa kuluttavat aikaansa? Keskustelu päivähoidon laadun kehittämisestä on tärkeää, mutta määrällinen näkökulma antaa joskus lisäperspektiiviä.
Keräsin aineistoa päiväkodin tapahtumista neljästä satunnaisesti valitusta Helsingin eri alueiden 3-7 -vuotiaiden lasten kokopäiväryhmästä vuosina 1997-1998. Lapsia osallistui tutkimukseen 76. Toimintaa havainnoitiin kello 8.00-12.00 välisenä aikana kussakin päiväkodissa neljänä satunnaisesti valittuna päivänä. Ryhmän kaikki lapset osallistuivat paikalla ollessaan havainnointiin. Kutakin lasta havainnoitiin vuorotellen kahden minuutin välein (aikaotanta vrt. Niiranen 1999). Sen jälkeen vaihdettiin havainnoitavaa lasta ja hänen havaintonsa kirjattiin vuorostaan ylös. Jos joku lapsista oli poissa havainnointipäivänä, hänet vain jätettiin väliin ja siirryttiin seuraavaan lapseen. Näin jokainen lapsi oli havaintovuorossa aikaotannassa noin kymmenkunta kertaa päivän aikana. Kaiken kaikkiaan havaintoja kertyi 1678 kappaletta. Havainnoitavia asioita olivat päiväkodin yleinen toiminta, lapsen toiminta, pyrkiikö lapsi vaikuttamaan tilanteen kehittymiseen, mitä lapsi tarkkaili sekä kenen kanssa lapsi toimii.(Tutkimusmenetelmien tarkempi kuvaus löytyy esimerkiksi internetistä osoitteesta http://www.helsinki.fi/~reunamo/tutkimus/tutk98/lahtok/siskehys.htm.)
Systemaattisella otannalla saadaan aineisto, josta voidaan selvittää toiminnan keskimääräinen jakautuminen. Tuloksia ei voi kuitenkaan yleistää kaikkiin päiväkoteihin, mutta helsinkiläisen kunnallisen 3-7–vuotiaiden kokopäivälasten toiminnasta klo 8.00-12.00 aineisto antaa kuvan. Kuvioiden selityksissä puhutaan paljon eri luokkien määrityksistä. Sitä ei tehdä sen takia, että haluttaisiin sanoa että esimerkiksi lasten vapaa leikki on tätä tai sen pitäisi olla tätä, vaan yksinkertaisesti pyritään kuvaamaan minkälaiseen luokitteluun eri jakaumat tässä tutkimuksessa perustuvat. Luokittelujen perusteet eivät ole teoreettisia tai pedagogisia, vaan perustuvat mahdollisimman selkeään operationaalistamiseen. Erilaisella luokittelulla jakaumat olisivat toisen näköiset. Ensimmäiseksi tarkastellaan päiväkodin yleisten toimintojen jakautumista.
Kuvio 1
Päiväkodin toimintatapojen jakautuminen klo 8.00-12.00
Leikkiin käytetty aika vei 53 % aamupäivästä. Eli lapset leikkivät aamupäivisin sisällä tai ulkona noin kaksi tuntia keskimäärin. Ruokailuun kuului sekä aamupala että lounas. Niiden nauttiminen vei melkein neljänneksen lasten aamupäivästä. Ruokailuksi on kirjattu tässä myös se aika kun lapsi odottaa ruokaa tai lupaa nousta pöydästä. Perushoitoon (pukemiseen, riisumiseen, vessakäynteihin, pesemiseen jne.) lapselta meni aamupäivän aikana keskimäärin hiukan runsaat kaksikymmentä minuuttia siten, että alle 4-vuotiaan lapsen perushoitoon käyttämä aika oli 33 minuuttia ja yli 6-vuotiaan lapsen 16 minuuttia. Muuten ikä tai sukupuoli ei vaikuttanut jakaumiin eri toiminnoissa.
Ohjatun toiminnan osuus vaikuttaa pieneltä. Ohjatun toiminnan osuus ei tässä kuitenkaan tarkoita sitä osuutta, miten paljon päiväkodissa aikaa käytetään ohjattuun toimintaan, vaan sen ajan jonka lapsi viettää ohjatun toiminnan piirissä. Alle 4-vuotiaat osallistuivat ohjattuun toimintaan keskimäärin 16 minuuttia päivässä ja yli kuusivuotiaat 20 minuuttia. Toisaalta lapsen ohjaus on varmasti muuttunut. Lisääntynyt pienryhmätoiminta sitoo paljon aikuisten aikaa, ja aikuisten toiminta on enemmänkin epäsuoraa toimintaympäristöjen luomista ja intressien virittelyä kuin suoraa ohjausta. Esimerkiksi kun lapsi pukeutui ulos ja aikuinen avusti pukeutumisessa, toiminta kirjattiin perushoidoksi, ei ohjatuksi toiminnaksi. Tämäkin valinta tehtiin tutkimuksen luokittelun helpottamiseksi, pedagogisena ratkaisuna se on kyseenalainen. Aikuisten panosta ei varmastikaan kannata mitata vain ohjatun toiminnan määrällä tai laadulla, vaan ennemminkin koko ryhmän toimintakulttuurin laadulla. Samoin on myös muistettava, että mitä pienempi lapsi, sitä enemmän korostuvat muutkin toiminnan alueet (vrt. esim. Sirén-Tiusanen 1996).
Kuvio 2
Toimintamuotojen ajallinen jakautuminen klo 8.00-12.00
Havaintoja tehtäessä kirjattiin myös tapahtuma-aika. Kaaviossa aika etenee vasemmalta oikealle. Alueen suuruus kuvaa toimintamuodon osuutta kaikesta toiminnasta kunakin ajankohtana. Kuvion alla olevat kellonajat kuvaavat tilannetta puolen tunnin ajalta (esimerkiksi 8.15 tarkoittaa toimintojen keskiarvoa välillä 8.00-8.30). Päiväohjelmasta ei juuri yllätyksiä löydy. Ensin syödään kahdeksalta aamupalaa (tummanpunainen alue). Sen jälkeen siirrytään pikku hiljaa sisäleikkiin (sininen alue. Ennen kymmentä lähdetään ulos (turkoosi). Yhdeltätoista tullaan taas syömään. Ohjattua toimintaa(violetti) on ohuena melko tasaisena viipaleena koko aamupäivän ajan samoin kuin perushoitoakin (keltainen).
Yleinen vaikutelma on, että päiväkodin toimintamuodot limittyvät entistä enemmän keskenään. Tämä tuntui suoraan observoinnin aikana otettujen askelten määränä. Olen tehnyt samankaltaisen observoinnin 1980-luvulla ja silloin siirryttiin toiminnasta toiseen usein kokonaisina tai puolikkaina ryhminä, nyt syömään, nyt pukemaan, nyt ulos, nyt sisään, nyt laulamaan, nyt syömään, nyt nukkumaan. Lapsia oli helppo seurata vuorotellen samassa tilassa. Nyt lapset ovat jakautuneet eri toimintamuotoihin ja eri tiloihin. Lapset myös päättävät enemmän omista tekemisistään. Välillä tuli kiire lasten perässä ulos ja taas sisään ja missä kukin nyt sitten sattui mitäkin puuhailemaan. Oikeastaan vain ruokailutilanteet ja opetustilanteet muistuttavat usein entisiä ryhmätilanteita.
Kuvio 3
Toimintojen jakautuminen päiväkodeittain
Observointi suoritettiin päiväkodeissa neljänä vuodenaikana, sillä arvelin vuodenaikojen vaikuttavan huomattavasti toimintaan. Erot olivat kuitenkin pieniä. Kuvioista ei voi päätellä johtuvatko erot vuodenajoista vai päiväkotien erilaisuudesta. Kuviosta näkee kuitenkin, että päiväkodit ja vuodenajat poikkeavat toiminnan määrissä toisistaan vain vähän. Satunnaisotannalla valitut päiväkodit ovat toimintansa jakauman osalta melko samankaltaisia. Tämä viittaa siihen, että yhteenlaskettu jakauma kuvaa hyvin yleistä päiväkotien toimintojen jakaumaa. Koska otos on kuitenkin vain 4 päiväkotia, voi sattumalla olla silti vaikutusta jakaumiin.
Kuvio 4
Lasten toiminnan jakautuminen klo 8.00-12.00
Mitä lapset tekevät päiväkodissa? Kokonaiskartoitusta ei ole Suomessa tehty. Kuviosta voi nähdä lasten toiminnan keskimääräisen jakautumisen tutkimuksessa olleessa neljässä päiväkodissa.. Ensimmäinen ja kolmas pylväs liittyvät lähinnä ruokailuun, perushoitoon ja ohjattuun toimintaan, jossa lapselle on jo olemassa jokin toimintanormi Ruokailussa syödään, pukemisessa puetaan ja jumpassa jumpataan (lapsi toimii ryhmän mukaisesti, pylväs 1). Jos jumpassa jumpan lisäksi puhutaan kaverin kanssa, ollaan pylväässä 3 (lapsi tekee ryhmän toiminnan lisäksi jotakin muuta). Jos jumpan aikana lapsi tekee jotakin aivan muuta kuin jumppaa, hänet on luokiteltu hänen oman toimintansa mukaiseen luokkaan (muut pylväät). Tällaisia tapauksia oli yhteensä 12.Yleensä muut luokat liittyvät enimmäkseen vapaaseen toimintaan sisällä ja ulkoiluun, joista tarkemmin seuraavissa kuviossa.
Kuvio 5
Lasten toiminnan jakautuminen vapaan sisäleikin aikana
Vapaassa sisällä tapahtuvassa leikissä yleisin toiminnan muoto oli yhteisesineleikki 24 prosentin osuudella. Tässä tapauksessa se tarkoittaa esineiden ja materiaalienkäsittelyä yhdessä toisten kanssa., esimerkiksi majan rakentamista tai hiekkatunnelin tekoa. Toiseksi eniten leikittiin roolileikkiä (kotileikkiä, poliisia jne.) 18 prosentin verran. Yhdessäoloksi luokiteltu toiminnan osuus oli 13 %. Se tarkoittaa tässä tapauksessa yhdessä keskustelua, yhdessä seisoskelua tai yhdessä kulkemista. Erilaiset työt ja tehtävät (esim. esikoulukirjat tai siivous) veivät lasten aikaa 13 % lasten leikkiajasta. Sääntöleikkien osuus sisällä tapahtuvasta leikistä oli noin 10 %. Orientoituminen, jossa lapsella ei ole selvää kiinnekohtaa (lapsi harhailee, tarkkailee muita tai odottelee) vei lapsen leikkiajasta sekin melkein kymmenen prosenttia. Kirjoihin, kasetteihin ja videoihin kului lasten aikaa vain viitisen prosenttia ja yksinään esineleikkiin lapsi käytti päiväkodissa aikaa keskimäärin vain noin kolme minuuttia päivässä.
Kuvio 6
Lasten toiminnan jakautuminen ulkoleikin aikana
On mielenkiintoista verrata sisä- ja ulkoleikkiä keskenään. Yhteisesineleikki vie kaikkein suurimman osan lasten ulkoiluajasta (hiekkakakkujen tekoa, autoilla ajelua, kärryjen vetämistä jne.). Yhdessäolon määrä on kasvanut, eli lapset usein esimerkiksi kulkevat ulkona löyhänä ryhmänä. Usein luokittelu oli vaikeaa. Esimerkiksi hiekkalaatikolla oli tilanteita, joista oli vaikeaa sanoa oliko kysymyksessä yhdessäolo vai yhteisesineleikki. Joka tapauksessa nämä kaksi luokkaa, joille on ominaista usein löyhä porukassa oleminen, vei melkein puolet lasten ulkoiluajasta. Ulkoilutoiminta on paljon hajanaisempaa ja selvien toiminnan lajien löytäminen on vaikeampaa kuin sisäleikissä, jossa roolileikin, tehtävien teon ja sääntöleikin esiintyminen oli selkeämpää ja runsaampaa. Esimerkiksi sisäleikissä tuntui helpommalta määritellä kotileikin ruuan teko roolileikiksi. Ulkona taas oli usein vaikea sanoa oliko hiekkakakkujen teko yhteisesineleikkiä vai roolileikkiä. Tämä määrittelyn epämääräisyys pakottaa suhtautumaan pylväiden korkeuteen varauksella. Joku toinen havainnoija olisi voinut saada toisenlaisen jakauman.
Kuvio 7
Lasten leikkitoiminnan jakautuminen sisä- ja ulkoleikissä sukupuolen mukaan
Tytöt ja pojat näyttävät leikkivän aika paljon samoja leikkejä. Suurimmat erot tyttöjen ja poikien välillä ovat roolileikissä ja sääntöleikissä. Tytöt leikkivät roolileikkejä huomattavasti enemmän kuin pojat. Vastaavasti pojat leikkivät sääntöleikkejä huomattavasti useammin kuin tytöt. Tulos ei sinänsä ole yllättävä. Tässäkin kohtaa on kuitenkin mietittävä luokituksen osuutta tulokseen. Tyttöjen osalta näytti jako rooli- ja sääntöleikkeihin olevan selkeämpi. Pojilla taas rajanveto roolileikin ja sääntöleikin välillä oli usein vaikeaa leikin kilpailuluonteen takia. Esimerkiksi kun lapset leikkivät ulkona takaa-ajoleikkejä, leikissä saattoi olla aineksia molemmista leikin lajeista. Ehkä yllättävä tulos on tyttöjen suurempi osuus yksin tapahtuvassa esineleikissä. Yksin leikkivät tytöt ovat yleensä nuorempia ja päiväkodin aikuiset arvioivat paljon yksinään tavaroilla leikkivät tytöt sosiaalisesti taitamattomiksi. Ehkä yksinään tavaroilla leikkivään hiljaiseen tyttöön tulisi kiinnittää enemmän huomiota.
Kuvio 8
Alle ja yli kuusivuotiaiden lasten suhteelliset osuudet eri leikkitoiminnoissa
sisä- ja ulkoleikissä
Pienempien ja isompien lasten väliset erot eri leikkitoimintojen runsaudessa näyttävät tutuilta. Pienemmät lapset leikkivät runsaasti tavaroilla yksin ja yhdessä. Samoin he käyttävät paljon aikaa kuljeskeluun eivätkä kiinnity niin usein pitkäksi aikaa samaan toimintaan. Vanhempien lasten osuus on taas suuri sääntöleikeissä (vaikka Afrikan tähti tai jalkapallo) sekä erilaisissa työtehtävissä (vaikkapa työkirjojen teko, tässä tutkimuksessa myös esimerkiksi piirtäminen luokiteltiin työtehtäviin).
Kuvio 9
Lapsen tarkkaavaisuuden suuntautuminen
Lasten tarkkaavaisuuden suuntautumisen havainnointi on päiväkodissa vaikeaa. Kaikkialla tapahtuu koko ajan ja jo luontaisesti lapsi on aistiensa vietävissä. Tässä havainnoinnissa tarkkaavaisuuden suuntaaminen on tehty siltä lyhyeltä hetkeltä, jolloin kaksi minuuttia on kulunut. Se ei kuvaa koko kahden minuutin havaintoaikaa. Kahden minuutin aikana lähes joka lapsi on ehtinyt suuntaamaan tarkkaavaisuutensa melkein kaikkiin luokkiin. Toisena hankaluutena on, että pelkkä lapsen katsominen ei vielä kerro, onko lapsen katsomisen kohde todella myös lapsen tarkkaavaisuuden kohde. Havainnoinnissa keskityttiin kirjaamaan se kohde, johon lapsi katsoi ja tuntui kiinnittävän huomionsa. Näistä havainnoinnin rajauksista huolimatta kokonaistilanteeseen suuntautuminen vei lapsen tarkkaavaisuudesta puolet. Kokonaistilanne tarkoittaa, että tilanteeseen saattaa sisältyä esineitä, aikuisia, lapsia jne. siten, että yhtä asiaa ei voi erottaa lapsen tarkkaavaisuuden kohteeksi. Tämä osoittaa miten monimutkaisia tilanteita lapsi joutuu koko ajan päiväkodissa käsittelemään. Toinen suuri osa lasten tarkkaavaisuudesta suuntautui lapsiin, joko useampaan kerrallaan tai vain yhteen lapseen. Vain kuutisen prosenttia ajasta lapset keskittyivät ei-sosiaalisiin kohteisiin. Tällöin lapset keskittyivät esimerkiksi legoihin tai vaikkapa tutkivat kiviä.
Aikuisen vähäinen osuus lapsen tarkkaavaisuuden kohteena on hämmentävä. Heti on kuitenkin sanottava, että aikuinen on mukana yhtenä tekijänä suuressa osassa kokonaistilanteen luokkaa. Kun vaikkapa aikuinen vetää lapsille jumppaa, hän on tärkeä tekijä lapsen toiminnan määrittäjänä, mutta lapsi ei kuitenkaan seuraa yleensä opettajaa vaan orientoituu kaikkeen siihen mitä tehdään. Samoin aikuisen merkitystä ei voi väheksyä taustavaikuttajana. Tämäkin tulos viittaa siihen, että päiväkodissa epäsuorat ohjaustavat ovat valta-asemassa. Suoraa yksisuuntaista aikuiselta lapselle tulevaa kommunikaatiota on vähän tai lapsi ei ainakaan keskity siihen kokonaisvaltaisesti. Asiat etenevät monipolvisen vuorovaikutuksen kautta myös ohjaustilanteissa. Ne harvat havainnot, jotka tähän luokkaan tulivat, liittyivät aikuisen antamiin ohjeisiin ja määräyksiin, aikuisen ääneen lukemaan kirjaan tai aikuisen ja lapsen kahdenkeskiseen keskusteluun. Viimemainitun, aikuisen ja lapsen kahdenkeskinen toisiinsa uppoutumisen vähäinen määrä yllätti. Lasten yksilöllinen huomiointi tuntui toimivan ja sitä pidettiin arvossa. Kuitenkin lapsen näkökulmasta tapahtuu päiväkodissa hyvin harvoin, että aikuinen ja lapsi voivat kahdestaan keskittyä toisiinsa ilman, että tilanteessa olisi muita elementtejä.
Kuvio 10
Lapsen toimintaan sitoutuneisuus eri toimintamuodoissa
Laevers (1997) on kehitellyt ajatusta lapsen sitoutuneisuudesta toiminnan laadun mittarina. Ajatuksena on esimerkiksi, että mitä suurempi sitoutuneisuus, sitä enemmän lapsi toimii kykyjensä ylärajoilla. Kun lapsi käyttää kykyjään täysimääräisesti ja on motivoitunut, ovat lapsen kehitysedellytykset parhaimmillaan, eli toiminta on laadukasta (vrt Vygostky 1978, lähikehityksen vyöhyke). Tässä tutkimuksessa yhden ryhmän lapsien toimintaa arvioitiin myös lapsen sitoutuneisuuden asteen perusteella.
Alimmassa luokassa toiminta keskeytyy toistuvasti eikä toiminnan vaikeustaso vastaa lapsen kykyjä. Toiminta on puolihuolimatonta. Eri toimintamuotojen jakaumasta nähdään, että toimintaan sitoutuneisuus on matalinta ruokailussa. Tämä on varmaan sekä hyvä asia että ymmärrettävä asia. Jos joku lapsi olisi ruokailussa jatkuvasti intensiivisen sitoutunut lihapullaansa, se olisi kaiketi ennemminkin huolen aihe kuin merkki lapsen laadukkaasta toiminnasta. Ruokailussa on hyvä rentoutua ja antaa asioiden kulkea omalla painollaan. Tulos on siis itsestään selvä ja luonteva. Tässä yhteydessä tulee kuitenkin hyvin esiin se, miten vaikeata on keksiä yleispätevää mittaria laadukkaalle toiminnalle. Laadukkaan ruokailun kriteerit eivät ole samat kuin laadukkaan ohjatun toiminnan kriteerit. Samoin on oltava tarkkana kun puhutaan laadukkaasta päivähoidosta. Mikään yksittäinen teoria tai tapa ei riitä laadukkaan päivähoidon olemuksen tavoittamiseen.
Keskimmäisessä luokassa toiminta on jossain määrin jatkuvaa, mutta ei vaadi erityistä ponnistelua. Lapsi tekee asioita mutta asiat eivät tee mitään lapselle. Tähän luokkaan luokiteltavia toimintoja tuli eniten perushoidon aikana. Varsinkaan isompi lapsi ei tuhlaa energiaansa, keskittymistään tai tunteitaan päivittäisiin rutiineihin. Toisaalta perushoidon toiminnot ovat vasta harjoitteluvaiheessa ja vaativat joskus ponnistelua ja pitkäjänteisyyttä. Perushoidonkin osalta voidaan sanoa, että lasten sitoutuneisuus on paras mahdollinen. Perushoitoon on turha tuhlata ylimääräistä energiaa, mutta mitä nuorempi lapsi on, sitä enemmän sitoutuneisuutta vaikkapa oma pukeutuminen edellyttää. Enemmän kuin toiminnan laadun mittari sitoutuneisuus on tässäkin yhteydessä tarvittavan orientaatiotavan kuvaaja. Rutiinit ovat usein ihmisen elämän kokonaisuudelle tärkeämpiä kuin oppiminen.
Ylimmässä luokassa on intensiivisiä hetkiä sisältävä toiminta, jossa lapsi on sitoutunut vähintään puolet tarkkailun kestosta. Lapsi voi myös olla tässä luokassa hyvin keskittynyt mutta tehtävä on yksinkertainen. Eniten tähän luokkaan kuuluvaa toimintaa havaittiin leikissä ja ohjatussa toiminnassa. Näihin toimintoihin Laeversin luokitus sopiikin paremmin. Vanha hokema leikin merkityksestä saa jälleen kerran lisävahvistusta. Leikissä lapsi voi saada käsittelyyn juuri itselleen tärkeät asiat. Ja näitä tärkeitä asioita lapsi voi lisäksi käsitellä juuri itselleen parhaiten sopivalla tavalla. Myös ohjattu toiminta on Laeversin mittarilla laadukasta. Lapset ovat suuren osan ajastaan vahvasti sitoutuneita toimintaan. Tämä tarkoittaa, että ohjatussa toiminnassa on yleensä lapsen kykyjä sopivasti vastaavaa toimintaa ja tilaisuus myös kehittää kykyjään edelleen. Tämä tulos rohkaisee jatkamaan ja lisäämäänkin ohjatun toiminnan osuutta (ei tosin leikin kustannuksella), mutta ei vastaa siihen minkälaista tämän laadukkaan ohjatun toiminnan tulisi olla.
Kuvio 11. Lapsen
tilannetta muokkaavan toiminnan osuus eri päiväkotitoiminnoissa
Lapsen toiminta luokitettiin kahteen luokkaan sen mukaan, näyttikö lapsi muuttavan enemmän omaa toimintaansa tilanteessa vai muuttiko hän itse enemmän tilanteen ehtoja. Näyttää siltä, että vapaassa leikissä lapsi eniten muokkaa oman toimintansa ehtoja. Tämä tulos on ilmiönä odotettavissa. Mutta tällaisesta lapsen toiminnan katsomistavasta ja lapsen todellisuutta muokkaavasta toiminnasta on myös paljon käytännöllisiä ja teoreettisia seurauksia. Teoriaa ja käytäntöjä lapsesta ei voi enää tarkastella vain oppivana ja kehittyvänä olentona vaan myös todellisuutta tekevänä ja muokkaavana osallistujana. Kehitysteoriat eivät voi keskittyä vain siihen miten lapsi muuttuu vaan myös siihen, miten lapsi toiminnallaan muuttaa todellisuutta. Painopistettä on siirrettävä tällaisessa tarkastelussa lasten taitojen ja tietojen kehittymisestä siihen, miten lasten tapa hahmottaa tilanteita muuttaa todellisuutta. Mutta se on jo taas toisen jutun aihe (vrt. esim. Reunamo 1988).
Laevers, F. 1997. Toimintaan sitoutuneisuuden arviointiasteikko leikki-ikäisille lapsille. The Leuven Involvement Scale for Young Children, LIS-YC. Suomenkielinen toteutus Hautamäki, A. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos
Niiranen, P. 1999. Lasten vuorovaikutuksen havainnointi päiväkodissa. Teoksessa Ruoppila, I., Hujala, E., Karila, K., Kinos, J., Niiranen, P. & Ojala, M. (toim.) Varhaiskasvatuksen tutkimusmenetelmiä. Jyväskylä: Atena kustannus, 234-254.
Ojala, M. 1999. Sosiaalis-kulttuurinen lapsen kehittymisen ja oppimisen analyysi: IEA Preprimary –projektissa. Teoksessa Ruoppila, I., Hujala, E., Karila, K., Kinos, J., Niiranen, P. & Ojala, M. (toim.) Varhaiskasvatuksen tutkimusmenetelmiä. Jyväskylä: Atena kustannus, 404-423.
Reunamo, J. 1988. Piaget tuhoaa lapsen! Lastentarha 19-20/88, 21.
Sirén-Tiusanen, H. 1996. Saako lapsi nukkua, liikkua ja elää omassa rytmissään: Näkökulmia nuorimpien päiväkotilasten kuormittuvuuteen. Jyväskylä: LIKES-tutkimuskeskus. Research reports on sport and health.
Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society. Cambridge: Harvard University press.