Kuka omistaa todellisuuden?

Reunamo, J. 1989b. Kuka omistaa todellisuuden? Lastentarha 9/89,11-13.

Mirja Ovaska-Airasmaa osoittaa Lastentarha-lehdessä 7/89, että tavoitteisiin pohjautuva toiminnan hahmottaminen voi olla myös elävää hahmottamista. Mutta haluaisin silti huomauttaa, että tämä hetki voi olla olemassa. Pyrin havainnollistamaan tarkoitustani päiväkotilasten haastatteluvastauksilla.

Lapsilta kysyttiin:
Kun sinua ei oteta mukaan leikkiin
niin mitä teet?
Osa vastauksista oli seuraavanlaisia:

Mitä nämä vastaukset kertovat näiden lasten tavasta nähdä ja kohdata todellisuus? Riippuen erilaisista teoreettisista lähtökohdista lapsen toimintamalli nävttäytyy erilaisena. Voidaan ajatella esimerkiksi lapsen tapaa mukautua todellisuuden lainalaisuuksiin. Silloin ajatellaan. että on olemassa jokin valmis todellisuus. Lapsen tehtäväksi jää tällöin pujotella näiden lainalaisuuksien sisällä. Kun maailma nähdään lainalaisuuksien mukaan järjestyvänä. voidaan ajatella millaisten prosessien avulla lapsi nämä lait oppii. Toinen esim. käpertyy itkemään ja toinen rakentaa majan.

Mutta ilmeni mvös toisenlaisia vastauksia:

Nyt ei lapselle esitetty tilanteen ehto (sinua ei oteta mukaan leikkiin) enää nävttäydykään lainalaisuutena, jonka sisällä voidaan valita eri toimintavaihtoehdoista. Nyt lapsi näkee hänelle esitetyn todellisuuden mahdollisesti muutettavana. Kun lasta ei oteta muiden leikkeihin mukaan, hän ei ota olosuhteita pysyvänä todellisuutena, vaan jonakin, jonka muotoutumiseen voi osallistua. Todellisuuden kaavamainen pysyvyys sulaa liikeradoiksi. Lapsi ei näe itseään rajoituksen sisällä toimivana, vaan hän on aktiivinen subjekti, joka osallistuu oman todellisuutensa tekemiseen .

Lapsilta kysyttiin mvös esimerkiksi:
Kun toisella on juuri se tavara jota itse haluat niin mitä teet?
Osa lapsista vastasi:

Nämä lapset hahmottivat tilanteen ehdon jälkeen sillä tavalla, että kysymyksessä oli lainalaisuus ainakin siinä mielessä. että lasten toimintatapa ei ollut ristiriidassa esitetyn ehdon (toisella on haluamasi tavara) kanssa. Lasta tutkivien tieteiden keskuudessa vaikutusvaltainen vuorovaikutusmallin esittäjä on Piaget, jonka malli sopiikin hyvin kuvaamaan näiden lasten tapaa nähdä todellisuus. Eli lapsen vuorovaikutus on olennaiselta osiltaan mukautumista todellisuuden lainalaisuuksiin. Lapsi Piaget'n mukaan vähitellen vuorovaikutuksen kuluessa oppii nämä lainalaisuudet ensin toiminnallisesti. sitten konkreettisena ajattelussa ja lopulta todellisuuden lainalaisuudet ovat irronneet yleispäteväksi abstrakteiksi logiikaksi.

Mutta ilmeni myös toisenlaisia vastauksia:

Piaget'lainen pysyvän todellisuuden ideaan pohjaava vuorovaikutusmalli osoittautuukin nyt ongelmalliseksi. Jos lapsi ei enää otakaan hänelle esitettyä ehtoa lainalaisuutena, vaan ihmisen toiminnalla muutettavissa olevana toimintatapana. todellisuus ei enää olekaan pysyvä. Lapsi, joka osallistuu oman todellisuutensa kohtaamiseen aktiivisena subjektina, myös näyttää olevan enemmän oman todellisuutensa tekijä. Näin ollen lapsen todellisuuden muotoutumistavat näyttävät olevan yhteydessä siihen millaisena lapsi oman todellisuutensa hahmottaa. Eli tapa nähdä todellisuus vaikuttaa todellisuuden muovautumiseen!

Lapsilta kysyttiin myös:
Kun joku yrittää ulkona ottaa sinun kelkkasi niin mitä teet: Osa lapsista vastasi:

Kun tilanteen ehto nähdään lainalaisuutena, voidaan toimia vain näiden reunaehtojen sisällä. Esimerkiksi Piaget'lla reunaehdot ovat fyysisen maailman lainalaisuudet (jotka ovat vanhentuneita newtonilaisia yhden pysyvän maailmaneetterin ideaan perustuvia). Mutta jos kerran lapsi voi olla itse oman todellisuutensa muotoutumisen subjekti, eivät mitkään pysyvän todellisuuden reunaehdot kestä. Kognitivisti kuitenkin rakentaa lapsen hahmotusta siitä illuusiosta että olemassaolevan todellisuuden pysyvistä palasista kootaan uutta todellisuutta. Kognitivisti toimii kuin lapsi, joka näkee kelkan ottamisen lakina. Kelkka otetaan ja tämä pysyvä fakta aiheuttaa sen, että lapsi voi toimia vain sillä tavoin, ettei hänen toimintansa ole ristiriidassa lain kanssa. Todellisuudesta tulee kuin rakennuksen tai palapelin rakentamista. Osat ovat valmiina olemassa. Rakentamisesta tulee vain välivaihe sillä valmis kehikko on vasta jotakin arvokasta. Lapsi nähdään astiana johon voidaan kaataa valmiita todellisuuden rakenneosia .

Mutta osa lapsista näki toisin:

Kun lapsi kohtaa todellisuuden toimintana eikä lainalaisuutena, hän voi samalla päästä käsiksi oman olemassaolonsa perusehtoihin. Lapsen todellisuus on koko ajan potentiaalisesti: muuttuva. Ja koska lapsi ei ole ainoastaan aktiivinen havaitsija, vaan myös hänen havaitsemisensa on aktiivinen todellisuuden tekijä, lapsi on osa liikkuvaa todellisuutta. Todellisuuden liikeratoja hahmotettaessa niitä voidaan koko ajan mahdollisesti kääntää uuteen suuntaan. Samoin voidaan auttaa hyväksi havaittua liikerataa pysymään entisellään, jos pystytään hahmottamaan ilmiön toiminnallinen luonne

Lapsilta kysyttiin: Kun aikuinen tulee sanomaan että nyt täytyy lähteä laulusaliin ja sinulta jää leikki kesken niin mitä teet?
Osa lapsista vastasi:

Tiedot, abstraktiot. koordinaatistot, struktuurit ja tavoitteet ovat todellisuudesta irrotettuja kaavoja. Hahmottamisen perustava prosessi on silloin irrottaa todellisuudesta jokin lainalaisuus (esimerkiksi: aikuista on toteltava). Sen jälkeen abstraktiota, kaavaa sovelletaan uudestaan todellisuuteen. Näin ollen todellisuus alkaa lapsen hahmottamisessa kietoutua lainalaisuuden ympärille. Todellisuus alkaa järjestyä lain mukaan. Koska maailmamme muuttuu yhä kiihtyvällä vauhdilla, pitäisi kasvatustieteenkin etsiä vaihtoehtoa kognitiivisessa kehikkoon perustuvalle hahmotukselle. Koska maailma perustuu liikkeeseen ja alituiseen muutoksen mahdollisuuden olemassaoloon, tulisi hyväksyä se tosiasia. että lapset hahmottavat myös sillä tavalla kuin seuraavassa esimerkissä kuvataan. Ihmisen tulisi nähdä oman hahmottamisensa molemmat puolet

Osa lapsista vastasi

Kuten kasvattajat hyvin tietävät kasvatustilanteet eivät etene kuin junat. Lapsilla on oma todellisuutensa, oma tahto ja omat puutteensa. Kun lapsi kasvatustilanteessa alkaa tottelemisen sijasta viivytellä, todellisuus muuttuu. Jos kasvattaja yhä haluaa lapsen lähtevän nopeasti laulusaliin, hänen on jollakin keinolla nopeutettava lapsen toimintaa, jolloin lapsen kohtaama vuorovaikutus on muuttunut lapsen

toimiessa. Esimerkiksi aggressiivisen lapsen vuorovaikutus eli todellisuuden kohtaaminen on erilaista kuin mukautuvan. Aggressiivisen ja mukautuvan lapsen todellisuuskuvat ja todellisuus ovat erilaisia. Jokaisella lapsella on oma persoonallinen tapansa nähdä ja toimia, ja koska lapsen toiminta vaikuttaa todellisuuden muotoutumiseen on jokaisella välttämättä oma todellisuutensa. Olisi jo aika myöntää illuusioksi yhden (esimerkiksi opetukseen liittyvän) kasvatustodellisuuden olemassaolo. Myönnettävä, että kysymys on aikuisen, kasvattajan tai tiedemiehen, newtonilaiseen pysyvien lakien ja maailmaneetteriin liittyvä illuusio. Tilalle olisi ihmistieteisiinkin otettava einsteinilainen vuorovaikutussuhteisiin ja tarkastelevasta näkökulmasta riippuvainen todellisuuskuva. Olisi opittava lähestymään todellisuutta .

Lapsilta kysyttiin: Kun ope suuttuu sulle niin mitä sinä teet? Osa lapsista vastasi:

Kun todellisuus nähdään kaavana, prosessista tulee laskutoimitus, johon vastaus löytyy kaava oikein toteuttamalla (eli esim. täytyy toimia niin kuin aikuinen käskee). Muutos kaavan perusteella saadussa vastauksessa on välttämättä virhe eli ei ole toimittu kaavan mukaan. Mitä enemmän lapsi tietää eli mitä enemmän hänellä on kaavoja, sitä vaikeammaksi tulee tiedollisesti hahmottaa todellisuutta kaikelta informaatiosaasteelta. Tiedollinen hahmotus on olemassaolevia asioita kytkevä tapa nähdä todellisuutta eli pinnallistava ja sulkeva, todellisuudesta irtautuva tapa nähdä todellisuus .

Osa lapsista vastasi kuitenkin:

Jotta ihminen voisi kohdata todellisuuden, hänen on nähtävä tässä hetkessä tapahtuva liike. Tämä hetki voidaan kohdata vain tässä ja nyt. Itse asiassa kukaan ei ole koskaan onnistunut elämään mitään muuta hetkeä. Tämä hetki on osoittautunut aina olemassaolevaksi, ikuiseksi. Kuitenkin nykyinen yleinen ihmiskuva määritellään yleensä avoitteelliseksi. Tavoitetilan ja nykytilan välillä nähdään kuitenkin aina olevan ero. Kysymyksessä on tietenkin illuusio. Eihän tulevaisuus voi vielä olla konkreettisena olemassa. Jos einsteinilainen vuorovaikutukseen perustuva havaitseminen on osoittautunut newtonilaista kaavaan perustuvaa todellisuuskäsitystä yksinkertaisemmaksi ja enemmän mahdollisuuksia avaavaksi, miksei sitä voisi soveltaa ihmistieteisiin? Tavoitteellinen ihmiskuva olisi vaihdettava tätä hetkeä lähestyvään ihmiskuvaan. Jos kerran voimme todellisuudessa elää vain tätä hetkeä, miksi emme rakentaisi hahmotustamme tämän hetken pohjalta lähteväksi? Todellisuus voisi ehkä avautua meille mahdollisuuksien maailmana.

Omien havaintojeni mukaan tavoitteisiin pohjautuva kasvatusajattelu on käytännön kasvatustyössä yhä laajemmin korvattu mahdollisuuksien kasvattamisella. Muutos kasvatusnäkemyksessä on tapahtunut siinä ainoassa paikassa, missä se voi tapahtua: todellisuudessa. Myös tieteentekijöiden tulisi herätä tapahtuvaan muutokseen jos halutaan tieteestä olevan jotakin apua varhaiskasvatukselle. tieteentekijänkin tulisi ensi sijassa nähdä ihminen (lapsi) toimimassa, ei vain tavoitetta toimintaan muokkaamassa. Kuten Ovaska-Airasmaa tiivistää: ''...eivätkö tulevaisuuden mahdollisuudet sisälly ituina nyt olevaan?"