Ralf Wadenström (2006)
Det finns två olika grundläggande filosofiska uppfattningar om metaforer. Enligt den klassiska uppfattningen är metaforerna främst av estetisk och retorisk betydelse: med metaforer kan poeter stimulera känslor och vältaliga politiker övertyga lättmanipulerade åhörare. Enligt en nyare uppfattning har metaforerna även en kognitiv betydelse: metaforerna påverkar hur vi lär oss, hur vi förstår och hur vi minns.
Under senare år har speciellt lingvisten George Lakoff uppmärksammat metaforernas kognitiva funktion. I sin bok Metaphors We Live By från 1980 skriver Lakoff och Mark Johnson att "The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another." (s 5) De betonar att metaforer inte bara handlar om språk eller ord, utan att även tankeprocesser i hög grad är metaforiska. (s 6) Lakoff och Johnson har introducerat idén om begreppsliga metaforer (conceptual metaphors), förståelse av en domän genom begrepp och idéer från en annan domän. Metaforer bygger generellt på överföring av begrepp eller idéer (concept) från källdomän (source domain) till måldomän (target domain). I denna uppsats förespråkar jag en syn på metaforer som anknyter till Lakoff och Johnson. Jag använder mig dock av begrepp och terminologi som går tillbaka till interaktionsteorins pionjär I. A Richards. Där Lakoff och Johnson talar om källa och mål använder jag benämningarna bildled och sakled.
Med en metafor förstår man en språklig bild, ett bildligt uttryck eller en trop av ett visst slag. När man uttrycker någonting med en metafor överför eller transporterar man ett ord från ett sammanhang till ett annat sammanhang, där ordet inte ursprungligen hör hemma. Det ting som ordet eller uttrycket står för i sin egentliga betydelse kan sägas utgöra en bild för det ting, det fenomen eller den idé som uttrycket står för i överförd bemärkelse. Man talar här om bildled och sakled, på engelska vehicle och tenor. Bildledet är vanligen mera konkret eller påtagligt än sakledet. Oftast förväntas bildledet även vara bättre känt än sakledet. Detta torde åtminstone vara en förutsättning för att metaforen skall ha en kognitiv betydelse. Man lär sig känna och förstå nya ting genom analogier till ting som är bekanta från förut.
Enligt Lakoff och Johnson är det grundläggande i en metafor inte oegentlig användning av ord, utan överföring av begrepp och idéer från ett område till ett annat. När det gäller illustrerade metaforer, som Charles Forceville i sin bok Pictorial Metaphor in Advertising kallar pictorial metaphors används överhuvudtaget inga ord. Det samma torde gälla användningen av metaforer i tankeprocesser, även om det råder olika uppfattningar om huruvida tänkande kan vara icke-verbalt. Att metaforer inte bara är språkliga uttryck visar redan de talrika metaforiska illustrationerna i läroböcker i fysik och kemi.
Det görs ibland en distinktion mellan metafor och liknelse, liksom mellan å ena sidan egentlig metafor och å andra sidan metonymi eller synekdoke. Det är dock inte alltid klart huruvida en metafor är en egentlig metafor eller inte. Med metafor skall jag här förstå metafor i en vid bemärkelsen, som åtminstone inkluderar liknelser. Lika väl kan det vara på sin plats att definiera vissa begrepp. Med metonymi förstår jag ersättande av ett ord med namnet av ett annat nära associerat ting: man säger att man läser Carpelan när man läser litteratur skriven av Carpelan; man talar om Vita huset när man syftar på Förenta staternas president. Med synekdoke, som ibland tolkas som en variant av metonymi, förstår jag ersättande av namnet på det åsyftade tinget med namnet på en del av detta ting, t.ex. tio huvuden för tio studeranden.
Med liknelse förstår jag en jämförelse mellan två begrepp där jämförelsen är förmedlad av jämförelseord såsom som och liksom. Kallar man en atom "det lilla planetsystemet" har vi en metafor (även i strikt bemärkelse), men om man säger att "atomen är som ett planetsystem" har vi en liknelse. Denna distinktion mellan liknelse och metafor går tillbaka till Aristoteles definition av liknelse (parabel). Aristoteles betraktade lika väl liknelser som (potentiella) metaforer. Fördelen med liknelser är att de inte missförstås lika lätt som metaforer. Metaforiska uttryck i den exklusiva bemärkelsen kan (miss)tolkas bokstavligt, varmed de oavsiktligt förmedlar felaktig information.
Metaforerna är ofta i strikt mening omöjliga uttryck, så att ord används eller kombineras i sammanhang där de normalt inte är gångbara. I dylika fall torde det inte förekomma någon större risk för att uttrycken felaktigt tolkas bokstavligt. Ibland är uttryck ämnade att förstås i både bokstavlig och överförd bemärkelse. Man talar här om mångbottnade uttryck. Metaforen ger ordet en ny, oegentlig betydelse. Det förväntas dock finnas någon form av likhet mellan det som ordet betecknar i bokstavlig bemärkelse och det som ordet betecknar i bildlig bemärkelse.
För att förstå eller få grepp om någonting nytt, okänt, komplicerat eller abstrakt lånar vi modeller från redan kända och mera påtagliga ting. Då ett fenomen förefaller obegripligt försöker iakttagaren projicera en känd modell på fenomenet. Finner han inte en modell från ett specifikt område, lånar han en från ett annat. Det från tidigare kända tinget blir bildledet i en metafor.
Det sätt på vilket människor tar emot information och minns har föga gemensamt med hur datorer sparar data och behandlar data som lagrats i datorns "minne". Datorterminologin är i själva verket ett belysande exempel på att vi till skillnad från datorer lär oss och kommer ihåg med hjälp av metaforer. Eftersom datorn numera ofta utgör en metafor eller ett paradigm för människans psyke, glömmer man lätt att datorns "arbetsminne" ursprungligen är ett metaforiskt uttryck, där bildledet är människans minne. (Källdomän och måldomän har här växlat plats.) Andra ursprungligen metaforiska termer inom datalogi är spara, mus, bug, virus, web, program, katalog, browser, adress och bokmärke.
I Microsoft Windows finns det fönster, balkar, verktyg, mappar, portföljer, skrivbord och papperskorgar, som inte är bokstavliga dito, men som tack vare lämpliga metaforer gör systemet användarvänligt. Ikonerna som ofta utgör "genvägar" till dessa funktioner avbildar dessutom bokstavliga mappar, portföljer, skrivbord och papperskorgar. Utan metaforerna och bilderna skulle användarna av datorer vara mycket färre än vad de är idag. Å andra sidan motverkar metaforerna och det grafiska användargränssnittet djupare insikter i informationsteknik. Liknande metaforer finns i andra grafiska operativsystem och program. (Före Microsoft utvecklade sitt första grafiska användargränssnitt fanns dylika användargränssnitt åtminstone i Xerox Star och Apple Macintosh datorer.)
Metaforer är speciellt viktiga då det gäller att tolka och förstå fenomen som man saknar egen erfarenhet av. Redan Aristoteles noterade att man bäst lär sig förstå nya saker med hjälp av metaforer. När man får mera erfarenhet av ett fenomen som man benämnt med och gestaltat med hjälp av en metafor torde associationerna mellan bildled och sakled försvagas. Man säger att metaforen blir en svag, bleknad eller död metafor. En metafor som för en specialist är en död metafor kan dock för lekmannen vara stark eller levande. Även hos fackmannen kan bildledet i den döda metaforen prägla förståelsen av ett fenomen, fastän han inte är medveten om det. Metaforer är visserligen särskilt viktiga när vi försöker förstå nya, obekanta och abstrakta fenomen, men enligt en del teoretiker är metaforerna viktiga för förståelse i allmänhet.
Produktutvecklare som deltar i utvecklingen av konsumtionsteknologi och användargränssnitt torde numera vara medvetna om metaforernas betydelse för användarvänligheten. Experter i naturvetenskapliga ämnen är däremot fortfarande ofta omedvetna om metaforernas betydelse. Inom matematik och naturvetenskap tänker man i regel inte i holistiska tankebanor, utan tvärtom är man extremt analytisk. Argument och bevis är här mycket formella och precisa. Man förhåller sig fientligt till pseudovetenskapliga kvacksalvare som missbrukar vetenskaplig terminologi utanför dess riktiga sammanhang. En naturvetenskaplig text förväntas i regel använda sig av exakta och väldefinierade termer. Lika väl är många exakta vetenskapliga termer och begrepp ursprungligen myntade som metaforer. När uttrycken etablerats har de blivit prosaiska begrepp, döda metaforer, som inte längre förknippas med uttryckets ursprungliga bokstavliga innebörd. Metaforer är dock inte alltid så döda som de kan förefalla.
Vi kan ta svarta hål som ett exempel. Ett svart hål är inte bokstavligen ett hål, vilket knappast någon fysiker heller föreställer sig. Men bland lekmän finns det många som uppfattar ett svart hål just med det bokstavliga hålet som modell. Att det svarta hålet kallas "svart hål" och inte någonting annat har ingen större betydelse för fysikern, men för lekmannen och science fiction författaren kan det ha en avgörande betydelse för förståelsen av vad ett svart hål är. Man kan tillägga att översättningen av black hole till hål istället för håla eller grop ytterligare kan påverka föreställningen av svarta hål.
I fysikundervisningen upplivas döda metaforer av rent didaktiska skäl. Elektronmoln blir moln, elektronskal skal, atomkärnor kärnor. När eleven eller studenten lär sig någonting nytt förstår han begreppet först som en metafor. När han blivit bekant med fenomenet blir metaforen även för honom en död metafor. I undervisningen kan läraren även använda sig av liknelser och metaforer som inte föreslås av fenomenets namn. Fysikläraren eller läroboken kan jämföra kraften mellan positivt och negativt laddade partiklar med attraktionen mellan män och kvinnor eller jonföreningar med äktenskap. (Atomos 8 s 34) Kolatomens fyra ytterelektroner kan liknas vid fyra händer. (Atomos 8 s 105, 116) Ofta finns det även ett gemensamt namn bakom metaforiska illustrationer: Elektrisk ström liknas vid vattnets strömning i en bäck eller å. (Atomos s 125) Krafter i atomkärnan liknas vid fjäderkraft. (Lumina s 261) Elementarmagneter liknas vid små stavmagneter. (Atomos s 130, Lumina s 216)
Inom fysiken är det inte alltid klart om det handlar om en metafor eller bara ett mycket vitt begrepp när vi nämner två helt skilda men strukturellt likformiga ting med samma namn. Vågrörelseläran studerar vågrörelser av olika slag, men hör t.ex. vågor på havet och elektromagnetiska vågor till ett gemensamt begreppsomfång? Det behöver inte finnas ett definitivt svar på den frågan, men det är klart att det gemensamma namnet inte saknar betydelse. Utan det gemensamma namnet och den gemensamma formen med mera konkreta fenomen skulle det mången gång vara mycket svårt att gestalta fenomen i fysikens värld, speciellt då det gäller fenomen som man inte kan se.
När det gäller virus är det uppenbart att datavirus och organiskt virus hör till helt skilda klasser eller kategorier. Det samma kan inte med säkerhet sägas om olika slag av effekt och makt (power). För en fysiker kan det förefalla som om fysisk energi, kraft (force) och effekt (power) är väsensskilda från andra slag av energi, kraft respektive effekt, men sett ur ett icke-fysiskt perspektiv behöver det inte vara så. Vad är det som säger att växelverkan mellan partiklar är väsensskild från social eller politisk växelverkan? Huruvida fysisk kraft och mental kraft hör till absolut olika kategorier beror på det sammanhang inom vilket ordet kraft används.
Utan de bekanta namnen skulle elever ha mycket svårare att förstå och minnas vetenskapliga begrepp så som arbete, svängning, vågdal, ultraljud, elektrisk ström och motstånd. Fysiken har lånat många benämningar från andra områden och de flesta benämningar är allt annat än slumpmässigt valda. (Det finns även mera godtyckligt valda namn, så som kvark och färg inom partikelfysiken.) På svenska kan inlärningen av terminologin ibland försvåras av lånord. Densitet, area och resistans kan vara främmande ord för svenskspråkiga elever, medan engelskspråkiga är bekanta med motsvarande ord i engelskan före dessa introduceras i fysikundervisningen. Å andra sidan förväxlar svenskspråkiga elever inte lika lätt som engelskspråkiga de ovannämnda begreppen med de närstående begreppen täthet, yta respektive motstånd. Det finns flera liknande exempel där de (ursprungligen) metaforiska uttrycken är bundna till ett visst språk. I olika språk kan begrepp ha sitt ursprung i skilda metaforer eller bildled så som exemplet med begreppet effekt/ power antyder. Att byta från ett språk till ett annat kan därför ibland betyda att byta från ett metaforsystem till ett annat.
Innovationer och upptäckter av nya fenomen resulterar ofta i utvidgningar av begrepp. Uppfinningen av ubåten resulterade i en utvidgning av begreppet båt; upptäckten av fotonen ledde till en utvidgning av begreppet partikel. Utvecklingen inom mobil telefoni har resulterat i en oerhörd utvidgning av begreppet telefon. Ibland är den likhet som förenar den nya saken med ordets ursprungliga begreppsomfång (eller denotation) inte det centrala i begreppsinnehållet (eller konnotationen). Begreppsutvidgningen kan resultera i en metafor, om det essentiella begreppsinnehållet (kärnbetydelsen) inte bevaras. Det är emellertid inte alltid entydigt vad som är ett essentiellt innehåll i ett begrepp. Enligt Ludwig Wittgensteins teori om familjelikhet, liksom enligt senare antiesentialistiska teorier, saknar begrepp överlag ett bestående, väsenbestämmande innehåll. En konsekvens av denna syn på begrepp är att det inte är entydigt var ett begrepp slutar och ett annat homonymt begrepp tar vid. En annan konsekvens, föreslår jag, är att det inte behöver vara entydigt huruvida ett uttryck är metaforiskt eller inte.
Begreppet värme (värmet i bestämd form) i fysiken är inte identiskt med begreppet värme (värmen i bestämd form) i vardagsspråket, där motsatsen till värme är köld. Storheten belysning, som mäts i lux, har inte exakt samma betydelse som belysning i vardagliga sammanhang. När man har namngett fysiska storheter har man lånat ord från nära relaterade vardagsbegrepp. Här är det problematiskt att tala om en utvidgning av ett begrepp, eftersom det abstrakta vetenskapliga begreppet är väldefinierat och därmed kan vara snävare än vardagsbegreppet. Som exempel kan vi ta begreppet/begreppen arbete. Här överlappar betydelserna varandra. Den som arbetar utför ibland arbete även i fysisk bemärkelse. Detta gäller speciellt kroppsarbete. I fysikundervisning på högstadiet använder man gärna kroppsarbete som exempel på arbete (och effekt) i den exakta fysiska bemärkelsen. (Atomos 9 s 55, 57; Lumina s 158; Topp s 287) Här handlar det dock inte nödvändigtvis om metaforer i en strikt bemärkelse.
Biologiskt sett är blågröna alger inte alger, vilket journalister och vanligt folk tycks ha svårt att lära sig. Trångsynta biologer vill därför inte att man kallar blågrönalger blågröna alger, utan menar att det enda godtagbara namnet är cyanobakterier. Biologilärare lyckas ofta indoktrinera eleverna att människor är djur, men valfiskar och bleckfiskar inte fiskar. Att sjölejon inte är lejon förväntas eleverna kunna räkna ut själva. Inte heller brukar biologer reagera mot att man kallar sjöhästar sjöhästar eller flodhästar flodhästar.
Som gammal skäribo vet jag att det kan vara vatten på isen, fastän jag som fysiklärare försöker lära ut att is i sig är vatten. Fysiklärare försöker lära eleverna att sockret inte smälter i kaffet. Lika väl kan det på medicinförpackningar stå att man skall låta tabletten "smälta" i munnen. De exakta vetenskapliga begreppen är inte nödvändigtvis rättare än vardagsspråkets funktionella begrepp. De naturvetenskapliga klassifikationerna och definitionerna är inte gångbara i alla sammanhang. De hör hemma i ett vetenskapligt språkspel, för att ta till ett annat wittgensteinskt begrepp. Pedantiska vetenskapsmän skulle knappast låta sig irriteras av "felaktigt" språkbruk om inte samma ord som ingår i vardagsspråket även skulle ingå i den vetenskapliga terminologin. Det är dock vanligtvis vetenskaperna som lånat uttryck från vardagsspråket och gett orden särskilda avgränsade betydelser.
I vardagsspråket kan ordet kraft betyda så väl effekt som kraft (i sträng vetenskaplig bemärkelse), vilket även enheten hästkrafter antyder. (Här torde även de engelska termerna power och hors power ha inflytande.) I vardagsspråket kan orden tung, tyngd och vikt referera till så väl densitet (tidigare specifik vikt) som (tung) massa och gravitationskraft. Eftersom begreppen massa och densitet inte har (homonyma) motsvarigheter i vardagsspråket kan dessa fysiska begrepp eller benämningar vara relativt svåra att introducera och indoktrinera. Det är nog bara på fysiklektionerna som väluppfostrade elever talar om "massa". På gatan och i verkliga livet talar man om "vikt". Å andra sida kan det även vara en fördel att uttrycken inte förväxlas med några inexakta begrepp i vardagsspråket.
De vetenskapliga begreppen kan även vara vidare, dvs. ha ett större begreppsomfång, än motsvarande vardagsbegrepp. Matematiska och naturvetenskapliga linjer kan vara krökta, medan matematiska kurvor kan vara räta. I kemin finns det många slag av salter, syror och alkoholer som icke-kemister inte skulle identifiera som salt, syra eller alkohol. I fysiken talar man om infraröd strålning och rödförskjutning liksom om ultraviolett ljus utanför det synliga ljusets spektrum.
De exakta vetenskapliga begreppen som i betydelse överlappar homonyma vardagsbegrepp har en motsvarighet inom matematiken. Linjer och punkter i sinnevärden har till skillnad från matematiska linjer och punkter en yta. Annars skulle man inte kunna se dem. Elevers förståelse av linjer har föga att göra med den matematiska definitionen av en linje. Elever förstår abstrakta begrepp med hjälp av mera konkreta vardagsbegrepp. Analogin mellan det abstrakta matematiska eller vetenskapliga begreppet och det konkreta vardagsbegreppet kan betraktas som metaforisk. Vardagserfarenheterna utgör källdomän och matematiken eller naturvetenskapen utgör måldomän. Element och uttryck ur vardagserfarenheterna fungerar som bilder för den matematiska eller vetenskapliga verkligheten. Icke-matematiker är som grottmänniskorna i Platons berömda grottliknelse: de tror att cirklar i sinnevärlden är verkliga cirklar, fastän det är omöjligt att rita en "cirkel" vars förhållande mellan omkrets och diameter är (exakt) pi. Lika väl kan våra sinnen och de ofullkomliga sinnestingen ge insikter på vägen mot idévärlden eller den rena matematiken. I matematiken finns det även entydigt metaforiska uttryck så som höljepunkt, spegling och avbildning, som förstås och memoreras med hjälp av analogier, men som lika väl har exakta matematiska definitioner.
I fysikundervisningen utnyttjar läraren ofta elevernas tidigare (sinnes)erfarenheter. Laborationernas och demonstrationernas uppgift är delvis att ersätta vardagserfarenheterna med nya erfarenheter och konkreta modeller som bättre framhäver teorin. Men även laborationerna kan fungera som modeller eller paradigm som tillämpas på områden där de inte hör hemma. Ibland är detta även syftet. Laborationer där man undersöker vågor på vatten skulle inte utföras om syftet inte var att tillämpa de erhållna modellerna på akustik och optik. (Jfr Topp Försök 3 s 44)
Ljus och annan form av elektromagnetisk strålning beskrivs i fysikundervisningen som vågrörelse. Det samma gäller longitudinella ljudvågor. I högstadiet utgår man från för eleverna från tidigare bekanta begrepp: havsvågor och ringar på vattnet. (Lumina s 21, Topp s 245, 248, Atomos 7 s 95, 153) Här kan man eventuellt tala om metaforer, för ljus är inte vågor i samma bemärkelse som vågor på havet. Matematiskt kan man dock i många fall beskriva elektromagnetiska vågor och vågor på havet som om de vore av samma typ av fenomen. Såtillvida att båda typerna av vågor hör till vågrörelseläran hör de även till samma domän.
I fysiken talar man även om fotoner och ljusets partikelnatur. Ljuset anses ha en dubbelnatur. Denna dubbelnatur betraktas ofta som paradoxal. Vi har aldrig sett och kan inte ens avbilda ting som samtidigt är vågor och partiklar. Såvida våg och partikel uppfattas som metaforer eller alternativa bilder av ljuset, är "dubbelnaturen" inte en paradox. Kännetecknande för metaforer är att de lyfter fram vissa sidor av en sak och tonar ner andra. För samma sak eller sakled finns det därför ofta alternativa metaforer eller bildleder.
Lakoff och Johnson lanserar i Metaphors We Live By begreppet orienterande metaforer. Exempel på orienterande metaforer är "upp" och "ner" samt "framför" och "bakom". De grundläggande orienterande metaforerna bygger enligt Lakoff och Johnson på fysiska eller kroppsliga erfarenheter. Vi står upprätta och lägger oss ner och förstår därför vad upp och ner innebär.
Begreppen upp och ner är i själva verket av central betydelse för förståelse i matematisk-naturvetenskapliga ämnen. Det är inte bara temperaturen som sjunker och stiger (liksom pelaren i termometern). Man talar t.ex. om hög och låg hastighet liksom om högt och lågt (luft)tryck. Ett koordinatsystem ser likadant ut oberoende om det är i vågrätt läge på bordet eller i lodrätt läge på väggen. I synfältet är det som är längre borta i regel högre upp. Framåt tolkas därför lätt som uppåt och vice versa. Sedan René Descartes (1596 - 1650) uppfinning av koordinatsystemet kan så väl högerut som uppåt betyda framåtskridande. Steg uppåt representerar framsteg och steg högerut betyder speciellt steg framåt i tiden – i synnerhet för västerlänningar som läser från vänster till höger. Men framför allt har koordinatsystem och diagram föranlett uppfattningen och talesättet enligt vilket ett värde "stiger" då storleken ökar och "sjunker" då storleken minskar.
Även större och
En metaforiskt betingad förståelse av storhet är i regel inte ett problem. Snarare torde den naiva uppfattningen enligt vilka "stora" människor även är långa (eller höga) vara en tillgång i matematikundervisningen på elementär nivå. Däremot ger celsiusskalan, enligt vilken temperaturen kan sjunka under "nollstrecket", upphov till en (ur fysikens synvinkel) felaktig uppfattning om värme enligt vilken köld är lika reellt som värme. Celsiusskalan utgör även en viktig metafor inom statistik, speciellt ekonomisk statistik. Då börskursen sjunker (t.ex. i förhållande till kursen föregående dag) sjunker den under "nollstrecket" (på finska pakkasen puolelle), fastän aktien eller indexet fortfarande kan ha ett relativt högt värde. Denna tolkning torde bygga på en värdering enligt vilken "+" eller positiva världen representerar någonting önskvärt eller positivt i betydelsen bra. Lakoff och Johnson ger flera exempel på uttryck som stöder tanken på att "Good is up; Bad is down", "Having control or force is up; being subject to control or force is down", samt “More is up; less is down". (s 15-16)
I vår tid tolkar man ofta olika fenomen med modeller eller bilder från spel och ekonomi. Den som igår köpt en aktie vars värde sjunkit i förhållande till gårdagens värde har gjort en förlust, medan den som köpt en aktie vars värde stigit har gjort en vinst och därmed är en "vinnare". Även inom politiken gör partier som ökat sitt relativa röstunderlag sedan föregående val anspråk på att vara vinnare som bör belönas med regeringsuppdrag. I de flesta fall upplevs stigande kurvor och trender som heta och önskvärda, medan gropar och depressioner är oönskade. Den som visar en neråtgående kurva är en förlorare (looser), som lätt hamnar ute i kylan.
I fysiken kan positiva och negativa värden, liksom upp och ner, vara godtyckligt definierade i förhållande till varandra. Det är ändå i överensstämmelse med människors allmänna världsuppfattning som kärnan i atomens centrum är positivt laddad och elektronerna i periferin har negativ laddning, liksom solen skiner i solsystemets centrum, medan det är allt mörkare och kallare ju längre ut i periferin en planet befinner sig. Man föreställer sig även att en sinuskurva som växlar mellan positiv och negativ spänning (eller ström) består av vågtoppar och vågdalar.
Metaforer i undervisningen torde gynna elever med holistisk inlärningsstil framom elever med seriell (analytisk) inlärningsstil. Å andra sidan gynnar skolundervisningen och speciellt undervisningen i matematiska och naturvetenskapliga ämnen vanligtvis den analytiska minoriteten, så en ökad användning av metaforer i undervisningen kan vara berättigad. Användandet av metaforer i undervisningen kan vara didaktiskt motiverat, men som med det mesta finns det avigsidor även här. Metaforer kan förmedla kunskap och främja förståelse, men de kan även vara hämmande för inlärningen. Metaforisk förståelse är en genväg till insikt, men den med hjälp av metaforer uppnådda intuitiva förståelsen har begränsningar. För en djupare eller korrektare insikt måste metaforerna ofta ställas åt sidan.
Ett problem med metaforer är att parallellerna mellan bildled och sakled lätt dras för långt. Elektronerna befinner sig varken i skal eller i moln. Speciellt svagt begåvade elever och elever med seriell inlärningsstil kan ha svårt att se metaforerna som blott metaforer. Även fysiker kan ibland förväxla modeller av verkligheten med verkligheten själv. För att förhindra missförstånd kan läraren välja metaforiska uttryck som blir absurda då de tolkas bokstavligt. Detta är dock inte alltid möjligt. Ett annat problem med metaforer är att de lyfter fram vissa aspekter och undertränger andra. Elektromagnetisk strålning beter sig inte alltid som vågor.
Vare sig vi vill det eller inte baserar sig förståelse av naturvetenskapliga ämnen delvis på metaforer. Eftersom vi inte helt kan göra oss oberoende av metaforer, bör vi vara medvetna om hur vi överför betydelser och använder oss av analogier. Om vi inte erkänner metaforernas betydelse, styr de lett vår förståelse – även i oönskad riktning. Det gäller att behärska metaforer. Alternativet är att metaforerna behärskar oss.